Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Национальный экзамен проводится во всех общих старших средних школах Финляндии дважды в год, весной и осенью, и представляет собой ключевую проверку в жизни учащихся. Экзаменуемые должны пройти все выбранные испытания не более чем за три периода проведения экзамена, то есть в течение полутора лет, но могут проходить все испытания и за один такой период. Экзамен сдается по меньшей мере по четырем предметам. Все экзаменуемые должны проходить испытание по родному языку и могут выбирать три других испытания из следующих четырех областей: другой государственный язык (финский или шведский), иностранный язык, математика и общие предметы (гуманитарные и естественно-научные). Кроме того, экзаменуемый может проходить испытания по одному или нескольким дополнительным предметам. Все испытания письменные и в основном предполагают развернутые ответы на вопросы, а не выбор правильных вариантов ответа. На сдачу испытания по каждому предмету обычно отводится неограниченное время. Количество источников, на которые экзаменуемые должны ссылаться в своих ответах, становится чем дальше, тем больше. Начиная с 2015 года национальный выпускной экзамен будет проводиться на компьютерной основе.

Испытания по некоторым предметам имеют два уровня сложности, и экзаменуемые имеют возможность выбирать уровень сложности по своему усмотрению, независимо от соответствующих курсов, которые они проходили в старшей средней школе. Варианты продвинутого и обычного уровня имеются в испытании по математике, иностранным языкам и другому государственному языку. По крайней мере по одному из выбранных предметов экзаменуемый должен успешно пройти испытание продвинутого уровня. По общим предметам экзамен можно пересдавать дважды, по остальным — лишь единожды. Учащиеся, полностью сдавшие национальный выпускной экзамен, могут единожды попытаться пересдать его на лучшие оценки или могут пройти дополнительные испытания по предметам, которые они не выбирали при первой попытке. После успешного прохождения всех обязательных испытаний экзаменуемый получает соответствующий аттестат.

Учащиеся профессиональных школ вместо национального выпускного экзамена могут проходить испытания школьного уровня, позволяющие оценить их учебные достижения и освоенные навыки. Основная задача этих испытаний состоит в выработке учащимися, получившими разную квалификацию, положительной самооценки и осознания собственных успехов. Учащихся ранжируют как по их собственным оценкам, так и по результатам собеседований с учителями. Кроме того, инструкторы, обучавшие их на производстве, принимают участие в оценивании производственных навыков. Результаты обучения оцениваются по трехбалльной системе, от 1 («удовлетворительно») до 3 («отлично»). Учитывая, что для выпускников профессиональных старших средних школ нет общенационального выпускного экзамена, Национальный комитет образования издает рекомендации, обеспечивающие единство критериев оценивания, применяемых в разных школах.

В настоящее время активно обсуждается вопрос о том, как обеспечить одинаково высокое качество оценивания выпускников во всех профессиональных школах. Недавно парламентом был принят направленный на решение этой проблемы закон, согласно которому выпускные испытания должны включать не только результаты собеседований с учителями, но и результаты проверок прописанных в учебной программе профессиональных навыков, которые учащийся должен был освоить. Проверки таких навыков должны по возможности проводиться на производстве, в большинстве случаев во время периодов производственного обучения.

В оценивании должны принимать участие представители работодателей и работников. В зависимости от конкретной программы от учащегося может требоваться успешное прохождение от четырех до десяти таких проверок в течение всего периода обучения в профессиональной старшей средней школе.

Поколения периода перемен в образовании

Поскольку характер перемен, произошедших в финской системе образования, остается сравнительно малоизученным, уместно сформулировать ряд базовых положений, на которых будет строиться дальнейшее объяснение того, что и почему произошло в этой системе. В ее развитии после реформы общеобразовательных школ семидесятых годов можно выделить три фазы:

• переосмысление теоретических и методологических основ (восьмидесятые годы);

• совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегулирующихся перемен (девяностые годы) и

• повышение эффективности структур и управления ими (с 2000 г. по настоящее время).

Этот процесс проиллюстрирован на рис. 1.4.

Рис. 1.4. Три фазы перемен, происходивших в финской системе образования с начала 1980-х.

Каждая из перечисленных фаз связана со своей политикой и программой действий. К началу восьмидесятых завершились реформы, которые привели к созданию peruskoulu. После этого внимание сосредоточилось на концепциях знаний и обучения, составивших одну из основ философии peruskoulu. Вторая фаза возникла за счет либерализации руководства финскими образовательными учреждениями и характеризовалась саморегулирующимся налаживанием сетевых связей между школами и сотрудничества между работниками школ. Третья, текущая фаза была вызвана необходимостью повысить производительность государственного сектора экономики и ускорена публикацией первых результатов Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA) в 2001 году, а затем экономическим кризисом 2008 года. В ходе этой фазы внимание было сосредоточено на том, чтобы реформировать структуры системы образования и управление ими, не нарушая чувствительного равновесия между эффективностью системы образования и стремлением к дальнейшему повышению ее эффективности. Далее я опишу каждую из этих фаз более подробно.

Первая фаза: переосмысление теоретических и методологических основ (1980-е)

Результаты нескольких исследовательских и организационных проектов, запущенных в рамках новой системы общеобразовательных шкал в конце семидесятых и начале восьмидесятых годов, привели к критике принятых в то время педагогических подходов, особенно сконцентрированных на учителе, а не на учениках методов преподавания, практиковавшихся в то время. Новая система создавалась, исходя из философии, согласно которой задача государственного образования состоит в подготовке граждан, обладающих критическим и независимым мышлением. Одним из главных направлений развития школьной системы стала реализация более динамичной концепции знаний. По мнению учителей, обновленный подход к преподаванию должен был привести к более осмысленному обучению и более глубокому пониманию изучаемых предметов (Aho, 1996). Одним из важнейших двигателей этих перемен стали информационные и коммуникационные технологии, внедрявшиеся в шкалах того времени. Высказывались опасения (вполне оправданные), что расширение использования компьютеров в ходе уроков создаст ряд проблем, связанных, в частности, с изоляцией разных областей знаний друг от друга, усвоением лишних сведений и технологическим детерминизмом.

Развитие технологий сопровождалось настоящей революцией в педагогике. Торжество когнитивной психологии вместе с появлением на горизонте конструктивистских теорий обучения и новых достижений нейропсихологии побуждало финских исследователей образования к анализу существовавших на тот момент концепций знаний и школьного обучения. Вышло несколько влиятельных ориентированных на учителей пособий, которые были разосланы по финским школам, в том числе «Концепция знаний» и «Концепция обучения» в 1989 году и «О возможных переменах в школьном образовании» в 1990 году. До конца девяностых в программах повышения квалификации учителей по месту работы и совершенствования школьного образования часто обсуждались такие вопросы, как что такое знания, как обучаются школьники и как меняются школы (Lehtinen et al., 1989; Voutilainen et al., 1989; Miettinen, 1990).

Первая фаза перемен в финской системе образования существенно отличалась от того, что происходило тем временем во многих других странах. Пока финские учителя постигали теоретические основы знаний и обучения и перестраивали свои школы в соответствии с ними, английские, германские, французские и американские учителя пытались совладать с усилением инспектирования школ, навязываемыми извне спорными учебными стандартами и ужесточением конкуренции, настолько неприятным для многих учителей, что они уходили с работы (Hargreaves, Shirley, 2009). В частности, в Англии и США глубокий анализ школьных знаний и следствий, вытекающих из результатов новейших исследований обучения, оставался уделом преимущественно университетских ученых и, в лучшем случае, наиболее продвинутых учителей и руководителей систем образования. Возможно, именно в связи с этими, философскими аспектами перемен в финском образовании Финляндия и сумела избежать влияния рыночного подхода к образованию, восторжествовавшего во многих других странах ОЭСР в девяностые годы.

Хотя эта фаза развития финской системы образования была и внутренним делом Финляндии, следует отдать должное задействованным в этом развитии знаниям и идеям, пришедшим из-за рубежа, особенно из США, Канады и Великобритании, а также из других североевропейских стран. Самую важную роль здесь сыграли разработанные в США, а затем внедренные в финскую культуру и практику школьного образования методы обучения и оценивания достижений учащихся, особенно публиковавшиеся Ассоциацией по контролю и развитию учебных программ (Association for Supervision and Curriculum Development — ASCD). Два примера заслуживают отдельного упоминания. Во-первых, Финляндия была одной из первых стран, где началось широкое внедрение методов совместного группового обучения — вначале в университетах, а затем и в школах. В преобразовании школьного образования и обучения в соответствии с философскими принципами, изложенными в вышеупомянутых финских пособиях, существенную роль сыграли исследования и разработки, проводившиеся Дэвидом и Роджером Джонсонами в Университете Миннесоты, Элизабет Коэн в Стэнфордском университете, Робертом Слэвином в Университете Джонса Хопкинса и Шломо и Яэль Шаран в Тель-Авивском университете. Во-вторых, в конце восьмидесятых Финский национальный комитет общего образования инициировал реализацию общегосударственной программы повышения разнообразия методов обучения естественно-научным предметам. Основными источниками идей, вдохновивших эти перемены, стали модели преподавания, которые разработали Брюс Джойс и Марша Вайль (Joyce, Weil, 1986), вначале вдвоем, а затем при участии Беверли Шауэрс. Брюс Джойс посетил Финляндию в конце восьмидесятых, и его труды оказали существенное влияние на историю совершенствования школ Финляндии. Их влияние по-прежнему ощущается в сотнях финских школ, проявляясь в расширенном репертуаре методов преподавания. Начиная с семидесятых в Финляндии пристально следили за трудами Линды Дарлинг-Хэммонд в области подготовки учителей и Энди Харгривса и Майкла Фуллана в области перемен в системах образования, внедряя в финском образовании наработки этих исследователей. Секрет успеха идей авторов из США, Великобритании и Канады в Финляндии состоял в том, что разработанные ими практические модели перемен в образовании попали здесь на плодородную почву. Интересно, что среди новых педагогических методов, разработанных самими финнами, лишь немногие оказали заметное влияние на школьное образование в других странах.

Существует на удивление мало надежных исследований, посвященных тому, в чем конкретно состояло влияние данной фазы перемен в образовании на преподавание и обучение в финских школах. Отзыв об этом влиянии профессора Эрно Лехтинена, автора некоторых из вышеупомянутых пособий, бывшего в то время одной из ключевых фигур для финского образования, отличается осторожной сдержанностью:

Обсуждение концепций знаний и обучения оказало явное влияние на то, как учителя говорят об обучении и преподавании. Старый подход, делавший упор на традиционных ценностях социализации и обучения фактам и на доведении осваиваемых навыков до автоматизма, сменился новым, придающим особое значение пониманию, критическому мышлению, решению задач и обучению умению учиться. Кроме того, расширение концепций знаний и обучения отразилось на новых учебных программах, внедренных в середине девяностых на всех уровнях школьного образования, а также на общенациональных реформах учебных программ, проводимых в текущем десятилетии.