Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии
Шрифт:
(Lehtinen, 2004: 54)
Эту фазу перемен в финской школьной системе называли временем вызова общепринятым представлениями, поиска новых путей и повышения доверия школам, основанного на уверенности в их способности находить наилучшие средства для повышения качества образования. Более глубокое понимание природы знаний и обучения способствовало усилению нравственных основ шкального образования. Согласно выводам недавнего исследования, посвященного оценке работы финской системы общеобразовательных школ, теперь «учителя сознательно уделяют внимание повышению разнообразия учебной среды. Они считают использование разносторонних методов преподавания важной задачей как планирования обучения, так и повседневной классной работы» (Atjonen et al., 2008:197). Все это указывает на определенный прогресс в области преподавания и обучения в школах.
Вторая фаза: совершенствование за счет налаживания связей внутри системы и саморегуляции (1990-е)
Национальную реформу учебных программ 1994 года часто считают одной из двух главных реформ финской
Проект «Аквариум» предоставил школам новые условия для совершенствования, сочетавшие элементы как традиционной общественной работы, так и современных социальных сетей, таких как «Facebook». Этот проект имел немало общего с Инициативой по совершенствованию школ Альберты (Alberta Initiative for School Improvement — AISI) — уникальной программой развития школ и повышения квалификации учителей, осуществлявшейся на государственные средства в канадской провинции Альберта (Hargreaves et al., 2009). Результаты исследований показали, что совершенствование школ путем налаживания связей между ними и усиления саморегуляции оказало положительное влияние на уровень их взаимодействия как в Альберте, так и в Финляндии. Особенно существенно, что, по мнению учителей из большинства школ, участвовавших в этих инициативах, им удавалось совершенствовать свои школы даже в период экономического спада, вызвавший сокращение объема доступных ресурсов. Несмотря на различия в системах управления образованием, как проект «Аквариум», так и AISI стимулировали внедрение инноваций на местах и способствовали расширению исследовательской деятельности директоров шкал и учителей, проходивших курсы повышения квалификации в университетах. Кроме того, эти проекты показали, что именно на уровне отдельных школ, а не на уровне всей системы образования сосредоточены основные возможности управления и развития, что подчеркивали Мартти Хельстрём (Hellstr"om, 2004) и Стивен Мергатройд (Murgatroyd, 2007).
В начале 1997 года в рамках проекта «Аквариум» осуществлялось более 1000 локальных проектов в 700 финских школах и 163 общинах. По моим оценкам, в этой инициативе по совершенствованию школ непосредственно участвовали около 5000 учителей и 500 директоров школ. Данный проект соответствовал восторжествовавшим в девяностых годах новым идеям о децентрализации, повышении автономии школ и усилении их своеобразия. Как программа совершенствования школьной системы он придавал особое значение общей ответственности работников школ, индивидуальному подходу и совместным усилиям, направленным на повышение качества образования. В этом смысле проект «Аквариум» включал в себя черты, отвечающие требованиям неолиберальной политики в области образования, и иногда такие черты интерпретировались как признаки повышения конкуренции между школами. Возможность выбора на уровне школы действительно создает соревновательную среду, но организованная в рамках проекта система сетевых связей способствовала замене явной конкуренции общим стремлением к совершенствованию. Существенный социальный аспект проекта состоял в том, что особое значение в нем придавалось обмену идеями и совместному решению проблем, что предотвращало отношение работников школ друг к другу как к конкурентам. В этом отношении проект «Аквариум» опирался не на конкуренцию и административную подотчетность, а на такие признанные ранее ценности, как равные образовательные возможности и социальная ответственность. Не исключено, что эта политическая двойственность была ахиллесовой пятой данного проекта. В начале 1999 года, на заре эпохи повышения эффективности управления и структурных реформ, было принято политическое решение о его приостановке.
Третья фаза: повышение эффективности структур и управления ими (с 2000 г. по настоящее время)
Первые результаты Международной программы по оценке образовательных достижений учащихся (PISA), опубликованные 4 декабря 2001 года, оказались для всех сюрпризом. Во всех трех исследованных областях знаний — математике, естественных науках и грамотности — Финляндия оказалась на одном из первых мест среди стран ОЭСР. Существовавшее ранее отставание от Японии, Кореи и Гонконга было преодолено. Судя по полученным данным, финские школьники, в отличие от многих их сверстников из других стран, приобретали все знания и умения, демонстрируемые ими при прохождении тестов этой программы, без репетиторов, без дополнительных занятий после уроков и без больших объемов домашней работы (OECD, 2010b; Sahlberg, 2010а). Более того, изменчивость показателей достижений учащихся в Финляндии оказалась исключительно низкой на фоне других стран.
Публикация этих результатов вызвала среди специалистов по образованию из разных стран некоторое замешательство. Представителям мировых СМИ хотелось узнать, в чем секрет качества финского школьного образования. В течение
первых полутора лет после объявления результатов программы Финляндию посетили несколько сот официальных иностранных делегаций, участники которых стремились выяснить, как работают финские школы и как преподают финские учителя. Сами финны нередко оказывались не готовы убедительно отвечать на вопросы иностранных гостей о «финском чуде», выявленном программой. Следующие три цикла тестов PISA, проводившиеся в 2003, 2006 и 2009 годах, упрочили и закрепили репутацию Финляндии как лидера и еще больше повысили интерес мировых СМИ к финскому школьному образованию. Как показано на рис. 1.5, сила финской системы состоит прежде всего в высоком качестве и равномерно высоких учебных достижениях разных учащихся.
Рис. 1.5. Средние показатели результатов тестов PISA для разных стран ОЭСР и дисперсия (%) в зависимости от социально-экономического положения, по данным исследования навыков чтения у школьников за 2009 г. Источник: OECD (2010b).
Финские, канадские и корейские школьники устойчиво демонстрируют высокие результаты независимо от социально-экономического положения их семей. Во Франции и США, напротив, уровень достижений оказался ниже среднего, а изменчивость результатов учащихся — сравнительно высокой.
В целом исследования PISA продемонстрировали, что политика в области образования, основанная на идеале равных образовательных возможностей и возлагающая ключевую роль в совершенствовании школ на учителей, положительно сказалась на качестве обучения. Дальнейший анализ данных PISA показал, что изменчивость как оцениваемых достижений учащихся, так и их будущей карьеры во многом зависит от места проживания и его географического положения (V"alij"arvi, 2008). Судя по всему, изменчивость таких достижений, связанная с географическими и социальными факторами, в настоящее время возрастает. Кроме того, среди финских учителей и ученых в последнее время нарастает скептицизм в отношении определения достижений учащихся исключительно по результатам международных программ по оцениванию этих показателей.
Сопоставляя данные PISA с другими глобальными показателями успехов систем образования и результатами национальных обзоров, посвященных степени удовлетворенности граждан школами своей страны, можно убедиться, что по международным стандартам состояние финской школьной системы следует признать очень хорошим. Этот вывод ставит перед разработчиками политики в области образования и всеми, кто работает над совершенствованием финских школ, непростую задачу. Не так-то просто улучшить систему, которая уже демонстрирует очень хорошие результаты. Возможно, именно с этим связан довольно консервативный подход, в последние годы применявшийся в Финляндии в области развития начальной и средней школы. Структурные реформы были нацелены прежде всего на высшее образование и на повышение эффективности управления всей системой образования. Основными направлениями развития финской школьной системы с 2000 года были повышение культурного разнообразия, совершенствование коррекционного образования и уничтожение административной границы между начальной школой и младшей ступенью средней школы. Общенациональные рекомендации по учебным программам для общеобразовательных школ и общих средних шкал старшей ступени были пересмотрены, но не претерпели никаких существенных изменений. Стремление к повышению эффективности и производительности привело к сокращению бюджетов школ во многих районах страны и вызвало необходимость добиваться лучших или, по крайней мере, не худших результатов, используя при этом меньше ресурсов. Многие работники образования, в том числе руководство школ и лидеры учителей, ждали новых указаний по совершенствованию школ, которые позволили бы компенсировать эти негативные тенденции в области ресурсов. Некоторые вероятные тенденции развития начального и среднего образования в Финляндии в течение текущего десятилетия обсуждаются в пятой главе.
Финская система образования в 2011 году
Одна из главных мыслей, содержащихся в этой книге, состоит в том, что современная финская система образования, в отличие от многих других подобных систем, не была заражена рыночной конкуренцией и политикой внедрения ключевых тестов. Главная причина этого состояла в том, что финские работники образования не приходили к убеждению, будто для школ будут полезны конкуренция, увеличение возможностей выбора и повышение числа стандартных тестов сверх очевидного минимума. В конечном счете, успех политики внедрения ключевых тестов должен определяться тем, влияет ли эта политика положительно на обучение в целом, а не тем, приводит ли она к повышению результатов, демонстрируемых школьниками при прохождении каких-либо тестов (Amrein, Berliner, 2002). Если такая политика не влияет на обучение или если тестирование приводит к неадекватному преподаванию, оправданность подобных тестов должна быть подвергнута сомнению. В Финляндии руководители системы образования и особенно учителя не приходили к мнению, будто частые тестирования, навязываемые всем школам извне, и более тщательное отслеживание успеваемости учащихся будут благоприятны для школьников и их обучения.
Политика в области образования неизбежно тесно связана с политикой в других областях социальной сферы, а также с общей политической культурой страны. Ключевым фактором, обеспечившим создание в Финляндии эффективной экономики, основанной на знаниях, с хорошим государственным управлением и авторитетной системой образования, было успешное достижение финским обществом широкого консенсуса по большинству главных вопросов, касающихся дальнейших направлений развития Финляндии. В результате Финляндия, судя по всему, добилась особых успехов во внедрении и поддержании политических программ, обеспечивающих устойчивое руководство развитием образования (Hargreaves, Fink, 2006). Образование в Финляндии воспринимается как общее благо и играет важную роль в развитии всей страны.