Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии
Шрифт:
• Как проходил процесс реформирования финского образования?
• Какую роль играет политика в области других отраслей государственного сектора в столь эффективной работе системы образования?
• Какую роль играет культура?
• В какой степени финские работники образования ориентируются при разработке своих подходов на общемировые тенденции реформирования школ?
Финляндия — во многих отношениях парадоксальная страна. Отличающаяся передовой телекоммуникационной промышленностью и одним из самых высоких показателей плотности мобильных телефонов, она в то же время известна неразговорчивостью (или молчаливостью) своих жителей. Финны знамениты своей замкнутостью и склонностью к уединению, но при этом, например, увлекаются танго. В ходе фестиваля танго здесь ежегодного избирают финских короля и королеву танго. Кроме того, несмотря на суровый северный климат, финское население — одно из самых счастливых в мире, и Финляндия по праву считается одной из самых благополучных стран на Земле. Такая традиционная черта культуры как sisu (сила воли, целеустремленность и готовность преодолевать трудности), сочетается в финнах со спокойствием и мягкостью характера (Lewis, 2005; Steinbock, 2010).
Одна из известных культурных особенностей финнов состоит в том, что мы не склонны разговаривать попусту. Эту особенность хорошо иллюстрирует следующий анекдот. Два друга детства случайно встретились после долгой разлуки. Они решили отметить эту приятную встречу, зайдя в ближайший бар и выпив там по такому случаю. Вскоре им встретился бар, в укромном уголке которого они нашли свободный столик и заказали выпивку. Не говоря ни слова, они выпили и решили повторить. И во второй, и в третий раз они пили в молчании, но когда им в четвертый раз принесли выпивку, один из них поднял свой бокал и весело сказал: «Kippis» (краткий финский тост, вроде английского «cheers»). Его друг посмотрел на него с удивлением и ответил: «Мы сюда пить или разговаривать пришли?»
Минимализм популярен и в других сферах жизни Финляндии. Изобразительное искусство, музыка, дизайн и архитектура здесь черпают вдохновение в скромных, ясных и простых идеях. Финны любят поговорку «мал, да удал». В бизнесе, политике и дипломатии финны полагаются на прямолинейность и простые методы. В Финляндии считается, что проблемы нужно решать, а не обсуждать. Финские изобретения и инновации часто связаны с нехитрыми, но принципиально важными идеями. Нет ничего удивительного в том, что и в финской системе образования заложены те же принципы и ценности. Одна из главных ценностей этой системы предполагает, что при выработке политики в области образования и его реформирования внимание должно уделяться прежде всего методам обучения. Особенно важно, что финны, судя по всему, не верят, что образование можно существенно улучшить, просто прилагая больше усилий в том же направлении.
Парадокс первый: меньше учения, больше обучения
Финский опыт ставит под сомнение обычную логику развития образования, предполагающую улучшение достижений учащихся за счет увеличения длительности обучения и продолжительности преподавания.
В соответствии с этой логикой, если учащиеся, например, демонстрируют недостаточно хорошие результаты по математике, нужно переработать учебную программу таким образом, чтобы на математику выделялось больше часов классной работы и задавалось больше домашних заданий. Наглядную картину различий между странами по продолжительности классной работы учащихся и продолжительности преподавания учителей дают два международных показателя.
Во-первых, как показано на рис. 2.9, между странами ОЭСР наблюдаются существенные различия в предписанном суммарном числе часов учебных занятий в государственных образовательных учреждениях для учащихся в возрасте 7–14 лет (OECD, 2010а).
Рис. 2.9. Суммарное число учебных часов в государственных школах для учащихся в возрасте 7–14 лет в избранных странах ОЭСР в 2008 г. Источник: OECD (2010а).
Судя по результатам исследований PISA, предписанная суммарная продолжительность учебных занятий в государственных школах очень слабо коррелирует с образовательными достижениями учащихся. Интересно, что в странах, демонстрирующих высокое качество образования во всех исследуемых PISA областях знаний (в Финляндии, Корее и Японии), формальной продолжительности обучения придается мало значения, в то время как в странах, демонстрирующих намного более низкое качество образования (таких, как Италия, Португалия и Греция), требуемая продолжительность обучения намного больше. Если выразить продолжительность обучения в условных учебных годах, выяснится, что, например, 15-летние итальянские школьники обучались по меньшей мере на два учебных года дольше, чем их финские сверстники. Более того, в Финляндии дети идут в школу в семилетием возрасте, в то время как в Италии — нередко в пятилетием, так что продолжительность обучения в итальянских школах оказывается еще больше. В базе данных ОЭСР отсутствуют соответствующие данные об обязательной продолжительности обучения в таких странах, как США или Канада. Тем не менее полученные оценки для некоторых американских штатов и канадских провинций заставляют предположить, что суммарная продолжительность обучения для школьников в возрасте 7–14 лет в этих странах составляет около 7500 часов, то есть близка к соответствующим показателям, известным для Франции, Англии и Мексики. Более того, согласно имеющейся статистике, финские 15-летние школьники тратят на выполнение домашних заданий меньше времени, чем их ровесники из любой другой страны ОЭСР. В этом состоит еще одно существенное отличие Финляндии от многих других стран, где вводились такие показатели, как «минимальная продолжительность домашней работы в минутах», и принимались другие меры, чтобы после школы основательнее занять школьников учебой.
Если школьники в Финляндии занимаются в школе меньше, чем во многих других странах, что же они делают после уроков? В принципе, они могут идти домой, если в школе для них в этот день не запланировано никаких внеурочных дел. В финских школах поощряется организация различных дополнительных занятий для учащихся младших классов и образовательных или развлекательных кружков для школьников постарше. Важную роль в предоставлении учащимся возможностей, способствующих их обучению и развитию, в Финляндии играют различные молодежные и спортивные объединения. Две трети школьников в возрасте 10–14 лет и больше половины в возрасте 15–19 лет состоят хотя бы в одном таком объединении. Третий сектор (так называют в Финляндии сеть этих неправительственных организаций) играет немалую роль в социальном и индивидуальном развитии финских школьников, а значит, и в педагогических успехах финских школ.
Парадокс перехода малого количества в высокое качество можно также проиллюстрировать на примере учебной нагрузки школьных учителей в разных странах. Разница между странами здесь тоже оказывается существенной, что видно из рис. 2.10 (OECD, 2010а).
Рис. 2.10. Среднее суммарное число часов ежегодной учебной нагрузки учителей младшей ступени средних школ в избранных странах ОЭСР в 2008 г. Источник: OECD (2010а).
В Финляндии учитель младшего звена средней школы в среднем проводит около 600 астрономических часов занятий ежегодно (то есть 800 уроков продолжительностью по 45 минут). Это соответствует четырем урокам в день. По данным ОЭСР, соответствующий показатель для США составляет 1080 астрономических часов ежегодно, то есть шесть или более уроков и иных занятий продолжительностью по 50 минут в день. Хотя по Канаде аналогичных данных нет, приблизительное значение соответствующего показателя для Канады оценивается в 900 часов ежегодно. Меньшая учебная нагрузка дает учителям больше возможностей участвовать в совершенствовании школ, разработке учебных программ и повышении собственной квалификации в рабочее время.
Чем отличается типичный день занятий в финской младшей средней школе от соответствующего дня в американской? Во-первых, учебная нагрузка у среднего американского учителя почти вдвое больше, чем у среднего финского. Преподавать по 6 часов в день — тяжелая работа, и многие американские учителя слишком сильно устают, чтобы по окончании уроков участвовать в какой-либо еще профессиональной деятельности.
В итоге работа учителя в США понимается прежде всего именно как преподавание. А учебная нагрузка среднего финского учителя младшей средней школы составляет лишь четыре урока в день. Несмотря на то что финским учителям платят именно в зависимости от учебной нагрузки, у них каждый день находится время и на планирование, самосовершенствование и обсуждение работы друг с другом. Обязанности финских учителей отнюдь не ограничиваются преподаванием и включают также оценивание достижений и общих успехов учащихся, подготовку и постоянную переработку учебных программ, участие в школьных мероприятиях, связанных с заботой о здоровье и благополучии школьников, и обеспечение дополнительной коррекционной помощи тем учащимся, кто в ней нуждается. Благодаря особому пониманию работы учителя многие финские школы представляют собой подлинные профессиональные сообщества взаимного обучения учителей. Из этого правила есть исключения, но к большинству начальных школ оно относится в полной мере, и работа учителей младших классов почти всегда включает не только преподавание, но и неразрывно связанное с ним сотрудничество с коллегами по учительской.
Интересно, что результаты последних исследований указывают на то, что финские школьники испытывают в школе меньше страха и стресса, чем их сверстники во многих других странах (OECD, 2004, 2007). По данным национального отчета PISA, лишь 7 % финских школьников сказали, что испытывают страх, когда выполняют домашнее задание по математике, в то время как в Японии и Франции таких школьников оказалось 52 и 53 % соответственно (Kupari, V"alij"arvi, 2005). О сходном положении дел на уроках в финских школах свидетельствовали многие десятки журналистов в газетах всего мира. Культура обучения без напряжения и пониженный уровень стресса и страха определенно играют некоторую роль в общей эффективности финского школьного образования.
Работники финской системы образования не верят в то, что увеличение объема домашней работы непременно должно помогать обучению, особенно если такая работа предполагает выполнение однообразных, не особенно интеллектуальных заданий, что, к сожалению, бывает слишком часто. По данным некоторых национальных и международных исследований, в Финляндии нагрузка домашней работой учащихся начальной и младшей средней школы самая низкая в мире. На страницах «Уолл-стрит джорнел» сообщалось, что финским школьникам редко приходится тратить на домашнюю работу больше получаса в день (Gameran, 2008). Более того, многие учащиеся начальной и младшей средней школы справляются с большей частью своей домашней работы еще в школе, до ухода домой. По данным ОЭСР, 15-летние школьники в Финляндии не занимаются с репетиторами и не берут никаких дополнительных уроков (OECD, 2010b). В свете этих данных высокий уровень результатов, демонстрируемых финскими школьниками при прохождении международных тестов, выглядит просто поразительным. В Корее, Японии, Сингапуре и Шанхае, где школьники демонстрируют сравнимые с финскими успехи в области чтения, математики и естественных наук, большинству учащихся приходится тратить по несколько часов в день после занятий на выполнение домашнего задания и заниматься на выходных и во время каникул с репетиторами и в группах подготовки к тестам.
Парадокс второй: меньше тестирования, больше обучения
Подход, торжествующий в настоящее время в глобальном движении за реформирование образования, предполагает, в частности, что для повышения качества образования необходимы соревнование, выбор и более частые централизованно проводимые тестирования. Со времен английского закона о реформе образования от 1988 года политика оценивания достижений учащихся путем тестирования привела к повышению частоты стандартных тестов во многих школьных системах мира (Hargreaves, Shirley, 2009). Суждения об успехах, достигнутых школьниками и школами за каждый учебный год, основываются почти исключительно на результатах подобных навязываемых извне стандартных тестов по чтению, математике и естественным наукам. Но демонстрируют ли системы образования, где в основу реформ были положены соревнование, выбор и тестирование, прогресс на международном фоне?