Финские уроки. История успеха реформ школьного образования в Финляндии

Данные по среднему числу учебных часов, предоставленные ОЭСР правительствами разных стран, приведены на рис. 3.2.

Рис. 3.2. Средняя суммарная продолжительность учебного времени одного учителя в Финляндии, США и всех странах ОЭСР, вместе взятых. Источник: Sahlberg (2011b).

Автономия финских школ распространяется и на расписание занятий, но обычная практика по-прежнему предполагает 45-минутные уроки и 15-минутные перемены.

В каждой школе предусмотрен перерыв на горячий обед из трех блюд, на который выделяется в зависимости от расписания конкретной школы от 20 до 75 минут. В последнее время во многих школах структура расписания была изменена, чтобы выделить больше времени на сотрудничество учителей, например за счет увеличения продолжительности уроков или их группировки, что позволяет предоставлять учителям особое время для взаимодействия в течение рабочего дня.

Из рис. 3.2 видно, что по среднему числу учебных часов, приходящихся на одного учителя, Финляндия заметно уступает США. Даже если скорректировать данные по числу учебных часов в соответствии с числом учебных дней в году, все равно получится, что в Финляндии учителя ежедневно тратят на преподавание намного меньше времени, чем в США. Возникает вопрос: чем же занимаются финские учителя в то время, когда их коллеги из других стран еще ведут уроки? Важная (и по-прежнему добровольная) составляющая работы школьного учителя в Финляндии связана с совершенствованием школ и сотрудничеством в рамках профессионального сообщества. Вспомним, что финские школы сами отвечают за разработку и постоянное развитие учебных программ. Кроме того, именно учителям принадлежит главная роль в оценивании образовательных достижений их учеников и эффективности работы школ. Финские школьники получают оценки в ходе испытаний, разрабатываемых и проводимых их собственными учителями, в задачи которых входит отслеживание успехов учащихся. Финские учителя считают разработку учебных программ, экспериментирование с методами преподавания, участие в поддержании благосостояния учащихся и сотрудничество с родителями важными компонентами своей внеклассной работы.

Иностранцы, посещающие финские школы, часто спрашивают, как в Финляндии оценивается эффективность работы отдельных учителей или как администрация школ определяет, кто из учителей работает эффективно, а кто нуждается в совершенствовании. Оказывается, что в Финляндии не принимается никаких мер по формальному оцениванию качества работы учителей. В связи с отсутствием всеобщих стандартных тестов, оценивающих образовательные достижения учащихся, сравнение эффективности работы школ и учителей вообще не представляется возможным. Единственное исключение из этого правила составляет национальный выпускной экзамен, результаты которого некоторые СМИ используют каждую весну для составления рейтингов старших средних школ в соответствии с оценками, полученными их выпускниками.

Однако эти данные обычно не привлекают к себе особого внимания ни родителей, ни работников школ.

Вопрос эффективности учителей или последствий неэффективности учителя для его карьеры считается в Финляндии несущественным. Как уже говорилось, у финских учителей есть время на то, чтобы сотрудничать друг с другом в течение учебного дня и разбираться в успехах коллег. Это важное условие осмысления учителями своей собственной работы, а также формирования общей ответственности учителей за эффективность их профессиональной деятельности. Система инспектирования школ, ранее регулировавшая эти процессы извне и оценивавшая эффективность работы учителей и школ, была упразднена в начале девяностых. Сегодня функции этой системы переданы директорам школ, которым их собственный опыт преподавания в школе позволяет поддерживать учителей, помогать им разбираться в сильных сторонах своей работы и указывать им на области, в которых они должны совершенствоваться. В основе этого подхода лежит представление о том, что учителя по умолчанию должны считаться высокообразованными профессионалами, старающимися делать все, что в их силах, в интересах школьного образования. В финских школах — профессиональных сообществах взаимного обучения — учителя доверяют друг другу, свободно обсуждают друг с другом методы преподавания и механизмы обучения и полагаются на авторитет и лидерские качества директоров.

В последнее время в качестве одной из мер, направленных на улучшение школьного образования, во многих странах пытаются использовать определение эффективности учителей. При этом, в частности, проблему социально-экономических и других различий между учащимися пытаются решать с использованием новых статистических методов, связанных с так называемым «анализом добавленной стоимости» (value-added modeling — VAM), позволяющих корректировать данные об образовательных достижениях учащихся с учетом предшествующих достижений и демографических показателей. Хотя данный подход и справедливее, чем обычное сравнение результатов тестирований, при ближайшем рассмотрении у исследователей (Baker et al., 2010) возникли сомнения в пригодности этой методики для определения хороших и плохих учителей, для которого ее предлагают использовать разработчики. Не будет преувеличением сказать, что подобные количественные показатели редко могут служить единственным или даже основным параметром, по которому следует выявлять хороших или плохих учителей. Даже некоторые эксперты в области управления, работающие в деловой сфере, предостерегают против использования подобных показателей для принятия решений о размерах зарплаты или выплатах премий, при том, что с учителями нередко поступают именно так (используя в качестве основного источника данных результаты прохождения тестов их учениками). Вот что говорится об этом в подготовленном специалистами из Института политики в области образования (Education Policy Institute) обзоре, посвященном проблеме использования результатов тестирований для оценивания учителей: «Как в США, так и в Великобритании правительствами были предприняты попытки составлять рейтинги кардиохирургов по коэффициенту выживаемости их пациентов, но такие рейтинги привели лишь к тому, что хирурги стали чаще отказываться оперировать самых тяжелобольных пациентов» (Baker et al., 2010: 7). Финской системе образования чужда идея платить учителям зарплату, зависящую от показателей эффективности их работы. Руководители этой системы и большинство родителей понимают, что преподавание и забота о детях и их образовании — процесс слишком сложный, чтобы судить о нем исключительно по системам количественных показателей. Рабочий принцип, лежащий в основе деятельности финских школ, предполагает определение качества преподавания и эффективности школы через взаимодействие школ с учащимися и их родителями.

Лидеры — учителя

В любой системе образования независимо от эффективности подготовки учителей для надежности успешной работы школ необходимо, чтобы школами руководили профессионалы, обладающие хорошими лидерскими качествами. В некоторых странах допускается, чтобы во главе шкал оказывались люди, профессионально не связанные с образованием. Таких людей назначают руководить шкалами в надежде, что их деловой подход позволит повысить эффективность работы школ. В местных органах образования тоже нередко трудятся люди, не имеющие опыта преподавания или руководства школами. В Финляндии руководящие должности в муниципальных органах образования занимают исключительно профессиональные работники образования, имеющие за плечами некоторый опыт работы в этой области. Это немало способствует развитию взаимопонимания и построению доверительных отношений между школами и администрациями органов образования.

Директора школ в Финляндии должны иметь квалификацию, достаточную для преподавания в тех школах, которыми они руководят. Кроме того, они должны успешно пройти в каком-либо из финских университетов курсы методов управления образованием. Это означает, что ни один профессиональный менеджер, не имеющий такой квалификации, не может возглавить финскую школу. В большинстве школ в Финляндии должность директора занимают опытные учителя, зарекомендовавшие себя как хорошие лидеры и обладающие требуемыми этой должностью личными качествами. Многие директора совмещают руководство школой с преподаванием, проводя каждую неделю небольшое число уроков. Одна из основных функций директоров школ в Финляндии состоит в руководстве учебным процессом. Директора пользуются доверием учителей и хорошо разбираются в их работе. Участники иностранных делегаций подтверждают, что принятый в Финляндии подход к руководству и управлению школами неформален, но эффективен (Hargreaves et al., 2008).

До девяностых годов должность директора нередко служила наградой учителю за успешную работу. При этом в некоторых случаях директорами назначали и сравнительно молодых учителей. Лидерские качества и опыт руководства редко рассматривались при подборе кадров на вакантные директорские должности. Не требовалось от директоров и экспертных знаний в области управления, финансового менеджмента и политического лоббирования. Сегодня все это необходимо, чтобы претендовать на должность директора. Положение дел резко изменилось в девяностых годах. Одной из движущих сил этих изменений стала проводившаяся в то время в Финляндии решительная децентрализация управления государственным сектором, в том числе сферой образования. Новая схема финансирования государственного сектора, повысившая степень автономии муниципальных структур, незамедлительно сказалась на школах в большинстве районов страны. Директора предложили доверить им управление бюджетами своих школ. Во многих случаях они стали регулировать не только текущие расходы, но и зарплаты учителей.

Другой движущей силой изменений в этой области стал непредвиденный финансовый кризис начала девяностых, ударивший по Финляндии больнее, чем по многим другим западным странам. Муниципальные власти возложили на директоров школ работу по управлению предстоящими сокращениями бюджетов школ, величина которых в процентах обычно составляла двузначные числа. Положение, в котором оказались директора школ, было похоже на положение руководителей коммерческих предприятий, столкнувшихся с необходимостью подстраивать работу своих фирм под сокращающийся рынок. Традиционный образ директора школы претерпел кардинальные изменения. В системе образования были проведены основательные реформы, такие как реформа учебных программ 1994 года, успех которых был обеспечен прежде всего профессионализмом и лидерскими качествами директоров школ. С тех пор директора школ стали оказывать ощутимое влияние на политику в области образования и взяли на себя ключевую роль в обеспечении совершенствования школ, исходя из потребностей учителей, учеников и всего финского общества. Учитывая этот опыт, сложно представить себе, что было бы, если бы в Финляндии в систему образования внедрили рыночный подход, в жертву которому в других странах нередко приносили приоритет руководства учебным процессом. Директора финских школ первыми встали на защиту школьной системы от попыток внедрения такого подхода.

Хорошие учителя, прекрасные школы

Подведем итоги. В чем состоят сильные стороны финской системы подготовки учителей в сравнении с соответствующими системами других стран? Во первых, хотя в Финляндии, как и во всех европейских странах, политика в области высшего образования и изменения его структуры осуществляются в русле Болонского процесса, этим процессом не оговариваются методы разработки и организации программ подготовки учителей. Стратегии и конкретные меры, применяемые в этой области в разных европейских странах, существенно различаются и будут различаться. Финская система подготовки учителей выделяется на фоне мозаичной картины соответствующих европейских систем следующими тремя особенностями.

1. В учителя идет самая способная и одаренная молодежь

С конца семидесятых годов, когда подготовка учителей младших классов была перенесена в университеты и от всех учителей стали требовать наличия магистерской степени, учителями в Финляндии становятся представители самой способной и одаренной молодежи. На выбор молодыми финнами своей профессии существенное влияние оказывают вышеописанные культурные особенности, но только этими особенностями не может объяснятся устойчивая популярность работы школьного учителя. Здесь явно участвуют по меньшей мере еще два фактора. Во-первых, магистерская степень, требуемая для работы в школе, создает конкуренцию за возможность получить соответствующее образование. Высокий конкурс на отделения подготовки учителей младших классов не в последнюю очередь связан с тем, что получаемое на этих отделениях образование открывает дорогу и во многие другие профессии, в том числе в администрациях органов образования и в частном секторе. Все выпускники отделений подготовки учителей имеют право на соискание докторской степени, которое по-прежнему остается в Финляндии бесплатным. Во-вторых, многие молодые финны выбирают работу учителя потому, что она воспринимается как автономная, независимая и престижная профессия, сравнимая, например, с работой врача, адвоката или архитектора. Если бы в Финляндии был усилен контроль над работой учителей путем введения тестовой отчетности или ужесточения централизованного управления, это, по-видимому, заставило бы многих талантливых молодых людей, идущих сегодня в учителя, выбирать себе другую карьеру, которая давала бы им больше возможностей для реализации своих творческих способностей и личных инициатив.