Психология развития: методы исследования

Память

В следующих разделах этой главы мы перейдем от общих подходов к рассмотрению специфической проблематики исследований когнитивного развития: Из всех тем, заслуживающих внимания, я выделю две, особенно интересные и информативные. Первая тема имеет давнюю историю. Память является предметом психологического изучения с момента зарождения психологии как науки; а память детей всегда вызывала интерес и родителей, и психологов. Изучение второй темы началось не так давно. Хотя ее предпосылки оформились в предшествующие годы, такая область исследования психологии развития, как «теория сознания»(theory of mind) стала интенсивно разрабатываться лишь в последние 8-10 лет.

Память в младенчестве

При рассмотрении исследований младенцев в главе 10 мы не затрагивали тему памяти. Тем не менее многие из описанных там процедур, что бы ни измерялось с их помощью, так или иначе позволяют получить представление и о памяти младенца. Работы Пиаже, к примеру, свидетельствуют о том, что дети способны запоминать информацию и действовать в соответствии с ней уже на самых ранних этапах развития. Аналогично, многие проявления привязанности, такие как предпочтение ребенком матери незнакомому человеку, очевидно, подразумевают работу памяти.

Главные процедуры исследования памяти младенцев основаны на двух подходах, описанных в главе 10: на парадигме «габитуация/дегабитуация» и на методе предпочтений Фанца. Запоминание — неотъемлемая часть процессов габитуации и дегабитуации. Ребенок может привыкнуть к стимулу, лишь сохраняя информацию об этом стимуле и узнавая его при повторном воздействии. Если бы не было памяти на прошедшие события, не могло бы быть и габитуации. Аналогично, младенец может продемонстрировать дегабитуацию на новый стимул, только если помнит исходный стимул и понимает, что новый стимул от него чем-то отличается. Как отмечалось в главе 10, габитуация и дегабитуация наблюдаются уже у новорожденных, что доказывает наличие определенных мнемических возможностей с самого рождения.

Способность к запоминанию не является неотъемлемой частью метода предпочтений, но ее легко.можно включить в эту процедуру. Все, что для этого необходи-

мо, это сделать главным параметром, по которому будут различаться два стимула, то, насколько они знакомы ребенку. Предположим, что в серии попыток одним из стимулов неизменно является треугольник; другой стимул изменяется. Вопрос состоит в том, начнет ли младенец с каждой попыткой смотреть на относительно не-внакомый стимул дольше, чем на относительно знакомый. Дети старше 2-месячного возраста действительно демонстрируют предпочтение новизны; дети младше 2-месячного возраста могут предпочитать знакомые стимулы (например, Wether-ford & Cohen, 1973). Для нас важно, что предпочтение и нового и знакомого подразумевает работу памяти.

Возможности описанных выше методов не ограничиваются простым доказательством наличия памяти; их можно использовать для изучения системы памяти в раннем возрасте. Можно, например, измерить длительность сохранения информации в памяти младенца, изменяя временной интервал между предъявлением стимула и проверкой того, помнит ли его ребенок. Или же, можно узнать о том, какие аспекты стимула замечает и запоминает младенец, посмотрев, на изменение каких аспектов стимула он реагирует в фазу дегабитуации. Если, к примеру, стимул состоит из компонентов Л, В и С, можно осуществить проверку с помощью процедуры габитуации/дегабитуации, изменяя только Л, только В или только С. В исследованиях подобного рода были выявлены довольно впечатляющие возможности младенцев, а также важнейшие направления, в которых происходит совершенствование памяти в первые годы жизни (Olson & Sherman, 1983; Rovee-Collier, 1987).

Для изучения памяти в раннем возрасте используются и другие процедуры. Рассмотрим приспособление, изображенное на рис. 11.2. Как явствует из рисунка, лента, соединяющая щиколотку малыша и подвесные игрушки, дает возможность ребенку их раскачивать. Уже в 2-месячном возрасте малыши способны установить наличие этой связи (форма оперантного обучения). Как только реакция закрепилась, можно по-разному изменять ситуацию, проверяя память младенца. Мы можем оцепить время хранения информации в памяти, повторно подвесив игрушки через некоторое время и посмотрев, будет ли малыш двигать ногой. Можно оценить специфичность запоминаемой информации, подвешивая новые игрушки, имеющие разную степень сходства с игрушками, использовавшимися для обучения. В этих исследованиях также обнаруживаются впечатляющие способности детей раннего возраста и совершенствование этих способностей в период младенчества (Rovee-Collier & Bliatt, 1993).

Миемический процесс, который наглядно демонстрируют все описанные выше исследования, называется узнаванием. Психологическое определение «узнавания» ничем не отличается от повседневного, словарного определения: это осознание того, что нечто новое является таким же, как то, что встречалось ранее. Таким образом, младенец, у которого наблюдается габитуация, узнает, равно как и младенец, реагирующий на знакомое лицо матери. Узнавание можно сопоставить с другим базовым мнемическим процессом — воспроизведением. Воспроизведение подразумевает активное восстановление в памяти того, что не присутствует непосредственно в данный момент. Ребенок, рассказывающий о том, как прошел неделю назад его день рождения, демонстрирует воспроизведение; равно как и ребенок, изображающий на рисунке праздник.

Помимо того что способность к воспроизведению, скорее всего, отсутствует при рождении и абсолютно точно наличествует к концу периода младенчества, об этой способности у младенцев практически ничего не известно. Воспроизведение трудно изучать, поскольку методы, используемые со старшими детьми, такие как вербальные отчеты или рисунки, к малышам неприменимы. Фактически нет единого мнения даже о том, какие именно действия младенца могли бы недвусмысленно указывать на его способность к воспроизведению. Тем не менее убедительно доказано, что некоторые формы воспроизведения могут наблюдаться к концу первого года жизни. Одно из доказательств — поиск младенцем предметов, удаленных из поля зрения. К 9-10-месячному возрасту большинство младенцев способны искать предметы, полностью исчезнувшие из поля зрения, что, согласно Пиаже, соответствует 4 стадии в 6-ступенчатой модели развития представлений о постоянстве объекта. К этому возрасту большинство детей запоминает местоположение знакомых вещей, например, кухонного шкафа, в котором хранятся любимые кукурузные хлопья (Ashmead & Perlmutter, 1980). Поиск объекта, который отсутствовал в поле зрения несколько дней, несомненно, подразумевает определенную способность к воспроизведению.

Исследования отсроченного подражания — то есть способности воспроизводить некую модель поведения, виденную в прошлом, — еще один источник данных о памяти. Пиаже был первым, кто начал изучать отсроченное подражание; результаты его исследований свидетельствуют о появлении подражания в возрасте 18-24 месяцев. Это согласовывалось с его гипотезой о том, что необходимой предпосылкой способности к отсроченному подражанию является способность к репрезентации и воспроизведению, которая формируется не раньше, чем к концу периода младенчества. Ученые, проводившие исследования после Пиаже, согласились с его теоретическим обоснованием, однако пришли к иному выводу относительно сроков. Так, было показано, что 9-месячные дети способны подражать новым действиям (например, нажимают на кнопку, в результате чего раздается звук), свидетелями которых они были за 24 часа до этого (Meltzoff, 1988b). К 14-месячному возрасту период сохранения информации в памяти увеличивается до целой недели (Meltzoff, 1988a).

Младенцы могут имитировать и запоминать не только отдельные действия, но и простейшие цепочки действий. Одиннадцатимесячные малыши, к примеру, могут повторить показанную им взрослым последовательность, состоящую из двух действий (например, сделать погремушку: положить в коробку пуговицу, а затем потрясти коробку); 13-месячные дети могут освоить уже трехкомпонентную последовательность (например, сделать более сложную погремушку: положить шарик в одну полусферу, соединить две полусферы, вставив одну в другую, а затем потрясти погремушкой. См.: Bauer & Mandler, 1992). К 20-месячному возрасту младенцы могут воспроизводить последовательности действий не только незамедлительно после показа, но и с 2-недельной отсрочкой (Bauer & Mandler, 1992). В одном из лонгитюдных исследований были получены данные о том, что некоторые малыши, прошедшие первое тестирование в 11-месячном возрасте, смогли воспроизвести некоторые аспекты полученного ими опыта по прошествии целого года (McDonough & Mandler, 1989)!

нинт

Рис. 11.2. Экспериментальное приспособление для изучения способности младенцев к научению и запоминанию. Привязанная к щиколотке малыша лента (как на фото справа) позволяет ему раскачивать игрушки, подвешенные над кроваткой. Научение демонстрируется интенсивными движениями ногой в ситуации, когда к ноге привязана лента, а над кроватью подвешены игрушки. (Фотографии

предоставлены Dr. С. К. Rovee-Collier)

Как только мы переходим от младенчества к другим возрастным периодам, количество исследований процесса воспроизведения начинает существенно превышать количество исследований процесса узнавания. Давно известно, что старшие дети, в среднем, воспроизводят информацию лучше, чем младшие. Эта закономерность проявляется в различных контекстах и при различных формах воспроизведения, включая воспроизведение более сложных последовательностей, способность к которому, как мы только что отметили, формируется в период младенчества. Особый интерес представляет вопрос о том, чем обусловлено это совершенствование памяти. Обратимся к рассмотрению двух видов исследований, в которых осуществляется попытка выявить то, что является базисом для развития памяти.