Психология развития: методы исследования

Рассмотренные в этой главе исследования принятия чужой точки зренияфактически - предшественники современных работ, посвященных теории сознания Однако сегодня круг охвата изучаемой проблематики значительно шире, чем у Пиаже, делавшего лишь первые шаги в данном направлении; за последнее время ро-дилась масса теории, спорных вопросов, было сделано множество открытий Это стимулировало разработку новых методов изучения представлений ребенка о психических феноменах, и именно на методологическом аспекте я и сосредоточусь.

Где будет искать свой мяч Салли?

Рис. 11.3. Пример задания «Заблуждение». Чтобы дать правильный ответ, ребенок должен осознавать, что мнение — это мысленная репрезентация, которая может не соответствовать действительности.

(Источник: Autism: Explaining the Enigma (p. 160), U. Frith, 1989, Oxford: Basil Blackwell)

Один из подобных методов иллюстрирует рисунок 11.3. Понятие, представление о котором оценивается в задании «Салли/Энн», — заблуждение — мнение, не соответствующее действительности. Для того чтобы правильно ответить на вопрос, очевидно, необходимо обладать представлением о том, что люди могут заблуждаться. Чтобы понять, что Салли была бы уверена в чем-то, что не соответствует реальности, что она заблуждалась бы, ребенок должен отвлечься от того, что ему известно о местонахождении мяча. Как уже отмечалось, большинство 3-летних детей не справляется с этой задачей, тогда как к 4-5-летнему возрасту большинство детей вполне на это способна. Задание «Заблуждение» представляет интерес, поскольку позволяет узнать нечто очень важное о понимании ребенком мысленных репрезентаций. Чтобы осознать возможность заблуждения, необходимо понимать, что мнение — это просто мысленная репрезентация, а не непосредственное отражение мира и, как репрезентация, оно может соответствовать и не соответствовать действительности. Таким образом, я могу верить в то же, во что и вы, или во что-то другое; и то, во что мы верим, может соответствовать или не соответствовать действительности. Именно этого, по всей видимости, и не понимает маленький ребенок.

Существует два основных метода изучения представлений о заблуждении. Подход, который иллюстрирует рис. 11.3, называется заданием с неожиданным местонахождением; эту процедуру разработали Уиммер и Пернер (Wimmer & Perner, 1983). Другой подход — задание с неожиданным содержимым, которое впервые использовали Хогреф, Уиммер и Пернер (Hogrefe, Wimmer, & Perner, 1986). Допустим, мы показываем ребенку коробку от конфет и спрашиваем, что, по его мнению, должно находиться внутри. Ребенок отвечает «конфеты»; тут мы открываем коробку, показывая, что в действительности в коробке лежат карандаши. Затем мы закрываем коробку, берем игрушку Эрни — персонажа из «Улицы Сезам» и задаем следующий вопрос: «Эрни не видел, что находится в коробке. Что он ожидает там увидеть?» Вы и я (и большинство 4- и 5-летних детей) ответили бы «конфеты» — мы понимаем, что Эрни видел коробку лишь снаружи, и поэтому у него сформировались ошибочные представления о ее содержимом. Большинство 3-летних детей отвечают «карандаши». Как и в задании с местонахождением, маленькие дети не в состоянии абстрагироваться от того, что известно им самим о действительном положении вещей. Дети полагают, что все должны придерживаться единственно верного мнения, которого придерживаются они.

Задание о содержимом может использоваться для оценки и других представлений. Можно спросить ребенка не о мнении Эрни (или некой другой третьей стороны), а о его собственном первоначальном убеждении. Теперь вопрос состоит в том, осознает ли ребенок то, что он сам может заблуждаться. Первая часть процедуры остается без изменений: ребенку показывают коробку от конфет, спрашивают его мнение о ее содержимом и раскрывают коробку, демонстрируя то, что в ней находится на самом деле. Однако проверочный вопрос теперь звучит иначе: «Что ты ожидал увидеть в коробке, пока я ее не открыл?» Можно было бы предположить, что этот вопрос не должен вызывать затруднений; в конечном счете, все, что ребенку нужно сделать, это повторить свой ответ, данный несколько секунд назад. Однако 3-летние дети склонны отвечать «карандаши». Понимание собственного заблуждения кажется столь же затруднительным, что и понимание заблуждений другого. Осознание того, что собственное состояние сознания может изменяться, называется репрезентационным изменением.

Мы вскоре вернемся к понятию о заблуждении. Однако прежде приведу еще несколько примеров исследований, проводившихся под рубрикой «теория сознания». Другие задания и соответствующие результаты обсуждаются в ряде других источников (Asington, 1993; Gopnik & Meltzoff, 19976; Lewis & Mitchell, 1994).

Различение видимости и реальности — один из элементарных когнитивных навыков — это понимание того, что внешний вид вещи может не соответствовать тому, что она есть на самом деле. Вы понимаете, к примеру, что соломинка, поставленная в стакан с водой, в действительности не сгибается, входя в воду, — она только выглядит согнутой. Аналогично, вы отдаете себе отчет в том, что вырезанная из белой бумаги бабочка, подставленная под красный светофильтр, не становится красной — она просто выглядит красной. Маленькие дети не сразу приходят к пониманию этого факта. Задание со светофильтром — часто используемая методика, которая обычно проводится следующим образом (например, Flavell, Flavell, & Green, 1983). После предварительной словарной подготовки экспериментатор показывает ребенку белую бумажную бабочку в своем естественном виде, а затем накладывает на нее цветное стекло и задает два вопроса: «Когда ты смотришь на бабочку, она кажется красной или кажется белой?» «А по-настоящему, бабочка на самом деле белая, или она на самом деле красная?» Для того чтобы дать правильный ответ, необходимо различать видимость и реальность, а это как раз то, чего маленькие дети не умеют делать; большинство 3-летних детей отвечает, в обоих случаях руководствуясь внешним видом, то есть они заявляют, что бабочка на самом деле красная, а не просто кажется красной. Оценка с точки зрения видимости без учета реальности называется феномепалистической ошибкой. В другом варианте задания на различение видимости и реальности дети делают противоположную ошибку, реалистическую ошибку, давая оценку с точки зрения реальности и не учитывая при этом видимость. В этом случае часто используют такой стимул как «поролон/камень»: кусок поролона, который выглядит совершенно как серая каменная глыба. Пощупав кусок поролона, и убедившись в том, что это не камень, дети должны ответить на два вопроса: как это выглядит и что это в действительности? Здесь, что примечательно, 3-летние дети склонны заявлять, что объект — это не просто кусок поролона, но и выглядит как кусок поролона. Узнав о реальности, они не могут больше перейти к противоречащей ей видимости.

Несмотря на содержательные различия, способность осознавать заблуждения и разницу между видимостью и реальностью имеет в своей основе общий когнитивный навык. Для решения обеих задач необходимо умение одновременно учитывать две репрезентации одного объекта или события. В случае с «видимостью и реальностью» ребенок должен представлять стимул выглядящим как одно, но в действительности являющимся чем-то другим. В случае с «заблуждениями» ребенок должен представлять и свое верное мнение (например, мяч в коробке), и заблуждение другого человека (например, мяч в корзине). Это фактически лишь два из множества достижений, основанных на единой способности рассматривать нечто одновременно в двух ипостасях. Большинство форм принятия чужой точки зрения, к примеру, также подразумевают такую двойственность репрезентации. Так, я должен понимать, что картинка, которую я со своей точки зрения вижу в правильном ракурсе, для сидящего напротив выглядит «вверх ногами».

В отличие от исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью, последний вид исследований, который мы рассмотрим, не имеет общепринятого названия. Однако, как и все описанные выше методы, он направлен на изучение одного из важнейших компонентов представлений ребенка о мире. Многие исследователи пытаются выяснить, что дети думают об истоках знаний — то есть, о том, как формируются наши представления о мире (например, O'Neill, Astington, & Flavell, 1992; Pratt & Bryant, 1990). Осознают ли дети, к примеру, что в формировании наших представлений о мире ключевую роль играет восприятие? Понимают ли они, что тот, кто имеет перцептивный доступ к стимулу, получит о нем информацию, а кто не имеет — не получит? Различают ли они модальности восприятия, понимая, что можно узнать (или они сами узнают) посредством зрения, слуха, осязания? Отдают ли они себе отчет в том, что восприятие — не единственный источник знания, что есть еще, к примеру, логическое рассуждение или получение информации через общение? И относят ли они все свои суждения не только к самим себе, но и к другим людям? Как следует из этого беглого рассмотрения (некоторых из) множества неясных моментов, вопросов слишком много, чтобы пытаться кратко изложить результаты исследований. Однако я отмечу один общий вывод, сделанный на основе работ, посвященных представлениям об истоках знаний; вывод, согласующийся с результатами исследований понимания заблуждений и разницы между видимостью и реальностью. Он заключается в том, что младшие дошкольники имеют весьма ограниченные представления о том, откуда мы черпаем информацию об окружающем нас мире, и часто они ошибаются при выполнении заданий, предельно ясных для любого взрослого. Они, к примеру, нередко заявляют, что всегда умели то, чему их только что научил экспериментатор (Taylor, Ebensen, & Bennett, 1994), и уже несколько секунд спустя после того, как они чему-то научились, нередко бывают не в состоянии ответить на вопрос, что явилось источником информации: зрение, осязание или слух (O'Neill & Gopnik, 1991). И вновь мы видим, что ребенку предстоит проделать большой путь в развитии своих представлений о психике.

Спорные вопросы исследований

Главный вопрос, который теперь перед нами встает, тот же, что и вопрос, к рассмотрению которого мы обращались в этой главе в связи с подходом Пиаже: заложив основы области исследования, очертив ее границы, какие еще исследования могли бы мы провести? Интересно было бы получить ответы на множество вопросов, однако я ограничусь анализом двух, о которых шла речь при обсуждении работ Пиаже — проблемой оценки и проблемой закономерностей. Оба вопроса мы рассмотрим в их отношении к заданиям о заблуждениях, однако замечания, которые будут сделаны, носят общий характер и относятся-не только к исследованиям понимания заблуждений. .

В определенном смысле исследование понимания заблуждений интересно по той же причине, что и многие исследования Пиаже: оно позволяет получить удивительную, неожиданную информацию об ограниченности когнитивных возможностей маленьких детей. Так же, как примечательно непонимание младенцами постоянства объектов и непонимание дошкольниками принципов сохранения, удивительно непонимание 3-летнего ребенка того, что человек может заблуждаться. Как и в случае с исследованиями Пиаже, вполне естественная и адекватная реакция на подобное совершенно неожиданное заявление — усомниться в точности оценки. Действительно ли стандартные задания позволяют точно оценить знания маленьких детей о том, каким может быть мнение человека? Вполне вероятно, что это не так, и по тем же причинам, по которым подвергаются критике методы Пиаже: задания сложны в языковом отношении и могут сбить с толку маленького ребенка, контекст проведения обследования непривычен и, мягко говоря, несколько неестествен, а процедуры не вызывают у ребенка интереса и мотивации, необходимых для оптимального выполнения заданий. Чендлер и Хала (Chandler & Hala, 1994, p. 412) подводят итог этим недостаткам следующим образом: «В этих заданиях речь обычно идет о вещах статичных, гипотетических, имеющих отношение к некоему третьему лицу, не актуальных для маленьких испытуемых и не представляющих для них личного интереса». Возможно, 3-летние дети оказались бы более компетентными, если процедуру оценки можно было бы сделать в большей мере ориентированной на ребенка.

Как и в случае с заданиями на сохранение, исследователи разными способами пытаются выявить предпосылки определенных когнитивных навыков, формирующиеся в раннем детстве. Опять-таки используются модификации словесных формулировок заданий. При использовании метода с неожиданным местонахождением, к примеру, вполне вероятно, что маленькие дети истолковывают стандартный вопрос как вопрос о том, где герой должен искать, или как вопрос, где герой, в конце концов, будет искать; в любом случае, дети ошибаются, указывая на истинное местонахождение. Для исследования этой возможности Сигал и Битти (Siegal & Beattie, 1991) добавили в вопрос потенциально уточняющее слово «сначала» («Где Джейн сначала будет искать своего котенка?»). Другие исследователи изменяют характер ответа, требуемого от ребенка. Было выдвинуто предположение, что маленьким детям предсказать действие, основанное на заблуждении (обычная методика), труднее, чем объяснить основанное на заблуждении действие, которое уже свершилось. Некоторые исследователи (например, Bartch & Wellman, 1989; Moses & Flavell, 1990) в связи с этим сравнивали стандартную процедуру с предсказанием и процедуру с объяснением, когда ребенку предлагалось истолковать ошибочные действия персонажа (например, поиски котенка не в том месте, где он находился). Клементе и Пернер (Clements & Perner, 1994) еще более снижают требования к ответу ребенка. Они следили за траекторией взгляда детей, выполнявших задание с неожиданным местонахождением; их цель состояла в том, чтобы проверить, не смотрят ли дети сначала на то место, где предмет находился до перемещения, даже если они неспособны ответить на стандартный вопрос в вербальной форме (как оказалось, многие дети именно так и делают).

Наверное, чаще всего используется модификация процедуры оценки представлений о заблуждении, включающая в себя элементы обмана. Для этого есть и теоретические, и методологические основания. Теоретически понимание обмана предполагает понимание заблуждения, поскольку функция обмана — вводить в заблуждение. Методологически оценка, основанная на обмане, может строиться на естественном опыте розыгрышей и игр, что добавляет непринужденность и личную заинтересованность, которых не хватает стандартным методикам. Исследователи пытаются выяснить представления ребенка об обмане разными способами. Одни включают обман в стандартную процедуру, прося ребенка помочь кого-то «разыграть»; ребенок здесь должен заменить содержимое коробки конфет или переложить игрушку в другое место (например, Sullivan & Winner, 1993). Другие — разрабатывают игры, в которых ребенок, чтобы получить приз, должен обмануть соперника, например неправильно показав место, где лежит вожделенная шоколадная конфета (например, Russell, Mauthncr, Sharpe, & Tidswell, 1991). Здесь, очевидно, мотивация следить за ходом мыслей другого человека должна быть максимальной.