Шпаргалка по педагогической психологии

– воспитательная работа учителя становится необходимым условием группового обучения, так как все группы в своем развитии проходят стадию конфликтных отношений и преодолеть ее без вмешательства учителя школьники, как правило, еще не могут.

Выделяют две фазы становления совместной деятельности учителя и учеников.

1. Фаза приобщения к деятельности включает: 1) разделенные между учителем и учащимися действия; 2) имитирующие действия учащихся; 3) подражательные действия учащихся.

2. Фаза согласования деятельности учащихся и учителя включает: 1) саморегулируемые действия учащихся; 2) самоорганизуемые действия учащихся; 3) самопобуждаемые действия учащихся.

Эти фазы выделяются в становлении учебного сотрудничества школьников с педагогом. Относительно студенческого возраста предполагается третья фаза – партнерство в совершенствовании освоения деятельности. Равнопартнерство в этой модели совместной деятельности учеников и преподавателя является результатом ее развития и становления. Чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности и достигнуто равнопартнерское, субъект-субъектное взаимодействие в учебно-воспитательном процессе.

85. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ

Под педагогическим общением понимается форма учебного взаимодействия, сотрудничества учителя и учеников с помощью вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств. Педагогическое общение учителя со школьниками в процессе обучения создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, создает благоприятный эмоциональный климат обучения, обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя.

Специфика педагогического общения проявляется прежде всего в его направленности. Педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: 1) на само учебное взаимодействие; 2) на обучающихся; 3) на предмет усвоения. В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной.

Второе специфическое качество педагогического общения обусловлено прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию. Обучающая функция реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы – дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не вытесняет других его функций, обеспечивающих многостороннее взаимодействие учителя и учеников, а также учеников между собой.

Другие главные функции педагогического общения – воспитывающая и фасилитативная. Функция фасилитации (облегчения общения) учитель помогает ученику выразить себя, выразить то положительное, что в нем есть. Заинтересованность педагога в успехе ученика, благожелательная, поддерживающая контакт атмосфера облегчают педагогическое взаимодействие, способствуют самоактуализации ученика и его дальнейшему развитию.

При анализе педагогического общения необходимо разграничивать его педагогические и собственно коммуникативные задачи. Педагогическая задача связана с освоением обучающимися определенного учебного материала, тогда как коммуникативная задача отвечает на вопрос, какими средствами воздействия педагога на обучающихся это можно осуществить более эффективно, какие речевые средства лучше всего использовать в разных педагогических ситуациях. классифицировать педагогическую ситуацию.

По форме отношения она может быть деловой или личной, официальной или неофициальной, формальной или неформальной. По этапам урока выделяются педагогические ситуации ознакомления с учебным материалом, тренировки способов учебных действий, контроля и оценки освоенного знания способов действия. По динамике сотрудничества можно выделить ситуации вхождения в работу, работы с партнерами, выхода из сотрудничества, его завершения. По характеру учебного взаимодействия это могут быть ситуации сотрудничества, соперничества, конфликта, конфронтации. По характеру решаемых учебных задач ситуация может быть нейтральной или проблемной. По пространственному расположению участников общения ситуации могут быть интимными (15–45 см расстояния друг от друга), личными (до 75 см), социальными (до 2 м) и публичными (30-7 м).

86. ПСИХОЛОГИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ОЦЕНКИ

Педагогическая оценка является довольно широким понятием, включающим оценки, даваемые ребенку не только учителем, но и родителями или любыми другими лицами, занимающимися воспитанием и развитием детей.

Согласно Джеймсу оценка – «это возвращение отраженного впечатления, могучее средство в руках педагога».

Педагогическую оценку в широком смысле стоит отличать от школьной отметки, которая характеризует в баллах относительные и абсолютные успехи ученика. Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим средства поощрения и наказания. Причем крайние значения отметок не всегда обладают такой стимулирующей силой, которую имеют средние отметки. Педагогическая оценка является особого рода стимулом. Особенно важную роль она играет в детские годы и в период младшего школьного возраста, так как напрямую связана с формированием у ребенка соответствующего отношения к себе. С помощью оценок, даваемых ребенку со стороны значимых взрослых, очень просто разрушить его верные представления о самом себе из-за того, что здесь примешиваются факторы эмоционального порядка. Восстановить адекватное отношение к себе во много раз сложнее.

Педагогические оценки бывают нескольких видов:

– предметные – касаются того, что делает или уже сделал ребенок, но не его личности;

– персональные – относятся к субъекту и отмечают индивидуальные качества человека;

– материальные – включают материальное стимулирование детей за успехи (деньги, вещи, развлечения и др.);

– моральные – содержат характеристику действий ребенка с точки зрения их соответствия принятым нормам морали;

– результативные – относятся к конечному результату деятельности (что получилось);

– процессуальные – касаются самого процесса деятельности (как сделано);

– количественные – соотносятся с объемом выполненной работы;

– качественные – касаются качества, точности, аккуратности и других показателей совершенства работы.

В более общем виде можно выделить три основные группы оценок (по А.И. Лунькову):

– личностные – когда оценивается продвижение ученика по отношению к его среднему уровню знаний, навыков, мышления, т. е. ребенок сравнивается сам с собой;

– сопоставительные – когда ученики сравниваются между собой;

– нормативные – когда достижения ребенка оцениваются относительно некой безличной нормы выполнения задания.

Нормативные оценки используются 1–2 раза за тему в ходе выполнения письменных контрольных работ. Приведем психологические требования к таким контрольным: 1)целесообразно проводить их на сдвоенном уроке, чтобы обеспечить нормальные условия ученикам с низкими темпами работы; 2)в состав контрольной работы следует включать вопросы только по данной теме, разбитой на последовательность элементов (единиц усвоения) так, что каждому элементу соответствуют одно-два задания. В обычных же контрольных работах, как правило, предлагаются задания из разных тем, что затрудняет общую оценку, так как непонятно, какие темы ученик усвоил, какие нет.

87. КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА СО ШКОЛЬНИКАМИ

Коррекционная работа – это система специальных приемов и мероприятий, направленных на преодоление или ослабление недостатков развития личности. Термин появился в конце XIX – начале XX в. и долгое время использовался применительно к работе лишь с умственно отсталыми детьми. В отечественной педагогике это понятие стало более широким: коррекционная работа направлена не только на исправление отдельных нарушений, но и на формирование личности учащегося. Содержание коррекционной работы состоит в оказании помощи студенту в решении проблем и задач, стоящих перед ним. Главными задачами коррекционной работы являются: