Актуальные проблемы Европы №2 / 2013

Реформы высшей школы в Великобритании, начатые правительством М. Тэтчер в конце 1980-х годов, носили откровенно рыночный характер. Отказываясь от бюрократического управления и контроля за вузами, британское правительство руководствовалось принципами «нового государственного менеджмента»: государство начало финансировать вузы на основе контракта, заключаемого на предоставление услуг высшего образования определенной специализации и в определенном объеме; оно же устанавливало требования к качеству конечного продукта. Правительство также ввело новую систему оценки деятельности вузов с учетом затрат и экономической отдачи и стимулировало вузы к коммерциализации своей деятельности путем предоставления платных услуг бизнесу, государственным и местным органам власти. Вузовские научные исследования стали финансироваться на конкурсной основе. Авторы реформы намеревались даже ввести оценку труда преподавателей и профессоров в зависимости от спроса на те или иные программы и закрывать дисциплины, не пользующиеся спросом у студентов. Предлагалось заключать контракты с преподавателями на дальнейшую работу с учетом популярности и окупаемости конкретного курса. «Рыночные силы – вместо планирования, частные деньги – вместо общественных», – так охарактеризовал суть реформ министр образования К. Бейкер (15). Однако излишняя коммерциализация деятельности вузов и диктат рынка в ущерб академической свободе вызвали резкую критику со стороны преподавателей и британской общественности, что несколько смягчило рыночные подходы к оценке деятельности вузов и отдельных преподавателей. Но в целом курс был взят на превращение высшего образования в разновидность услуги, в связи с чем многие мероприятия в сфере высшего образования были направлены на создание конкурентной среды и развитие конкуренции между вузами как за потребителей образовательных услуг, так и за финансовые средства на научно-исследовательскую деятельность и оплату труда ведущих исследователей. Лейбористское правительство, пришедшее на смену консерваторам, продолжило начатые реформы и ввело плату за обучение в вузах, на что не решилась в свое время М. Тэтчер (3).

Франция, также реформировавшая в эти годы систему управления и финансирования университетов, по признанию специалистов, проводила эту политику в традициях «бюрократического централизма». Так, по Закону 1984 г. о высшем образовании государственные высшие учебные заведения наделялись правами юридических лиц и за ними признавалась педагогическая, административная и финансовая самостоятельность. Но при этом в законе было указано, что действовать университеты должны в рамках государственных регламентов, а средства на нужды университета выделяются в рамках, предусмотренных законом. Закон расширил автономию университетов в вопросах внутренней структуры, разработки и принятия статутов, выборов университетских советов, распределения дополнительных средств, полученных от контрактных работ. Под давлением региональных властей Министерство образования в 1990 г. внедрило планы регионального развития университетов, которые должны были разрабатываться совместно с местными органами власти и предпринимателями в целях большего учета при подготовке специалистов потребностей региональной экономики. В рамках реформы государственного управления, предпринятой тогдашним премьер-министром Франции М. Рокаром, с 1991 г. отношения между университетами и государством стали строиться на контрактной основе. Договор заключался между Министерством образования и университетом на основе плана развития вуза, в котором каждый вуз формулировал собственную стратегию развития, включая оценку учебных программ, необходимых для их реализации ресурсов, технического оснащения, новых кадров и переподготовки старых. Переговоры по поводу заключения контрактов давали возможность университетам определить содержание новых курсов, которые финансировались государством. Однако все указанные меры не позволяли компенсировать катастрофическое недофинансирование университетов. От нехватки средств страдали вузы и других европейских стран (1).

Экономический кризис начала 1990-х годов сделал реформы системы высшего образования для большинства европейских стран неизбежными. Стало очевидным: государство не может не только удовлетворять потребности постоянно разрастающейся высшей школы, но даже осуществлять финансирование на прежнем уровне. Дополнительным фактором, сократившим финансовые маневры правительств стран – членов ЕС, стали Маастрихтские соглашения и Пакт о стабильности и росте, подписанные в 1992 г., которые накладывали на членов ЕС обязательства по введению режима жесткой бюджетной дисциплины и ограничению размеров государственного долга 8 .

8

В соответствии с требованиями Пакта о стабильности и росте (Stability and Growth Pact) страны – члены ЕС обязуются удерживать бюджетный дефицит в пределах 3%, а государственный долг в размере 60% от ВВП.

Победа на выборах в начале 1990-х годов во многих европейских странах «новых правых» и усиление влияния неолиберальной идеологии на политическую жизнь активизировали дискуссии в обществе по таким вопросам, как соотношение общественной и индивидуальной значимости образования, предназначение высшего образования, источники финансирования. От ответа на эти вопросы в значительной степени зависели идеология и конкретная стратегия реформ в тех или иных странах. В то время как академическое сообщество и студенчество активно выступали против рыночных реформ в сфере высшего образования, экономисты и политики не менее активно критиковали университеты за их неспособность учитывать требования рынка труда, неэффективное управление и высокие затраты.

Существенное влияние на формирование политики в сфере высшего образования в 1990-е годы стал оказывать фактор глобализации. Обострение конкуренции на мировых рынках и усиление влияния технического прогресса на экономическое развитие способствовали превращению образования в важный фактор конкурентоспособности не только отдельных производителей, но и национальных экономик в целом. Для выполнения новых задач в условиях ускоряющихся перемен от системы образования требовались большая гибкость, открытость, способность адекватно реагировать на них. В эти годы получает распространение идея о том, что в условиях неолиберальной глобализации университеты должны принять рынок и стать деловыми предприятиями, ориентированными на требования потребителя. «Университет больше не является тихим местом, где можно неторопливо учить, заниматься научной деятельностью и созерцать Вселенную, как в прошлые века. Это большой, сложный, ответственный, конкурентный бизнес, требующий постоянных масштабных инвестиций» (25, с. 2).

В новых условиях особую важность приобретают эффективность функционирования вузов и рациональность распределения финансовых ресурсов, что в свою очередь предъявляет новые требования к принципам организационной деятельности самих университетов. В 1990-е годы реформы в первую очередь касались системы управления и финансирования университетов, причем чаще всего на вооружение брались принципы корпоративного управления, в результате чего вся деятельность университетов оказалась подчиненной принципам экономичности, эффективности и результативности. В связи с этим важную роль в деятельности университетов начали играть профессиональные управленцы, в то время как профессора и преподаватели оказывались в положении наемных работников, работающих по контракту. Экономическая логика стала определять как преподавательскую деятельность (создание программ, пользующихся спросом на рынке труда), так и исследовательскую (ориентация на прикладные исследования, результаты которых могут быть быстро коммерциализованы).

Реформы университетского образования сопровождались активными дискуссиями по поводу целей, задач и миссии университетов. При этом все их участники разделились на два лагеря, стоящих на диаметрально противоположных позициях. Одни призывали вернуться «к гумбольдтовским идеалам образцового сообщества и социального функционирования», другие требовали «признать свою корпоративную идентичность и стать более продуктивными и эффективными». Государство в этих дискуссиях занимало чаще всего вторую позицию, что, по мнению некоторых исследователей, было связано с тем, что в условиях глобализации экономической сферы и упадка национального государства эпохи модерна университет перестает «служить идеологическим орудием национального государства» и превращается «в бюрократическую корпорацию», в которой «всеобщий принцип администрирования замещает диалектику преподавания и исследования, в силу чего преподавание и исследование как аспекты профессиональной жизни оказываются в подчинении у администраторов» (5, с. 39, 199). Наиболее полно новые подходы воплотились в жизни американских университетов, но в условиях глобализации эти идеи нашли поддержку и у европейских политиков.

Внедрение рыночных методов управления позволило многим странам преодолеть кризисные явления в сфере образования. Однако сегодня представители академического сообщества больше говорят о проблемах, порожденных реформами, чем о достижениях. Рыночно ориентированное высшее образование решает прежде всего краткосрочные проблемы – подготовка кадров и проведение исследований по заказу бизнеса, в то время как фундаментальные исследования в области естественных и общественных наук, так же как подготовка соответствующих кадров, испытывают большие трудности. Это лишает экономику и общество фундаментальных знаний, необходимых для дальнейшего прогресса. Специалистов беспокоит отсутствие социальной составляющей в образовательных программах, общая дегуманитаризация образования. Образование все чаще понимается как получение специальных навыков и компетенций, позволяющих индивиду реализоваться на рынке труда, в то время как проблемы развития личности становятся «роскошью» с точки зрения затрат.

Несмотря на все рыночные и квазирыночные реформы в европейских странах, государство сохранило свое присутствие в сфере высшего образования и, более того, сегодня определяет направление реформирования системы высшего образования в рамках Болонского процесса и Лиссабонской стратегии, направленных на создание европейского образовательного и исследовательского пространства, модернизацию образования и формирование системы обучения в течение всей жизни. Государство остается по-прежнему основным источником поступления необходимых для развития высшей школы средств, хотя во многих странах в 1990-е годы была введена плата за обучение, а государство всячески стимулировало вузы на привлечение средств из иных источников – бюджетов местных властей, контрактов с промышленностью, обучения иностранных студентов и получения грантов на научные исследования из-за рубежа.

Формирование новых взглядов на роль и задачи образования в ХХI в

В начале ХХI в. ключевыми словами, определяющими основные параметры образовательной политики, становятся глобализация, конкурентоспособность, экономика знаний и интернационализация. В 1990-е годы в политический дискурс входит понятие «конкурентоспособности национальной экономики», которое напрямую связывало проблему повышения экономической эффективности с модернизацией социальной сферы, включая систему образования.

Другим важным фактором, влияющим на политику в сфере образования с конца ХХ в., стал переход развитых стран от индустриальной к постиндустриальной модели развития, которая в начале ХХI в. обрела форму экономики знаний, в рамках которой знания и образование становятся основной производительной силой. Реальный, а иногда и гипотетический переход к экономике знаний в значительно степени объясняет повышенное внимание экспертов и политиков, принимающих решения в области образования, к таким проблемам, как развитие человеческого капитала и создание системы обучения в течение всей жизни, в рамках которой люди могли бы постоянно совершенствовать свои знания и навыки в зависимости от постоянно ускоряющихся технологических изменений. Эти идеи активно развиваются в докладах и рекомендациях международных организаций, таких как Всемирный банк, ОЭСР, ЮНЕСКО и МОТ, а также находят воплощение в документах министерств образования различных стран мира – от США, ФРГ и Великобритании до Бангладеш и Пакистана.