Дайте жить детям (сборник)

Поставленные вопросы позволяют нам сделать паузу и поразмыслить о том, в какой мере существующие методы преподавания приспособлены для развития навыков мышления. Учебное оборудование и его расстановка в обычном классе явно не способствуют такой деятельности. Что в классе способно хотя бы напомнить о реальных жизненных ситуациях, в которых могут возникать обсуждаемые проблемы? Почти все свидетельствует о приоритете, отдаваемом слушанию, чтению и воспроизведению рассказанного и прочитанного. Поразителен контраст между этими условиями и ситуациями активного контакта с вещами и людьми в семье, на площадке для игр, вообще в жизни! Класс не лучшее место для обсуждения вопросов, которые возникают у мальчика (девочки) в разговорах с другими или в чтении книг вне школы. Никто никогда не объяснил, почему у детей всегда столько вопросов вне школы (они постоянно пристают к взрослым, если получают хоть какую-нибудь поддержку) и так подозрительно мало любопытства к предметному содержанию школьных уроков. Размышление над этим поразительным фактом позволяет сформулировать вопрос: в какой мере привычные школьные условия предоставляют контекст для опыта, в котором вопросы возникали бы естественно? Никакие усовершенствования методики преподавания не способны исправить это состояние дел. Для того чтобы ликвидировать пробел, необходимо больше актуального материала: больше пособий, приборов и возможностей работать с ними. Там, где дети заняты изготовлением чего-то и обсуждением вопросов, которые возникают в ходе этой работы, даже при нашем традиционном безличном стиле преподавания, обнаруживается, что дети умеют задавать непосредственные и многочисленные вопросы, что у них рождаются разнообразные и изобретательные варианты решения возникающих проблем.

Вследствие отсутствия материалов и занятий, стимулирующих постановку реальных проблем, у ученика нет собственных вопросов, а имеющиеся не затрагивают его как человека. Отсюда печальные потери при переносе того опыта, который получен в школе, на жизненные проблемы за пределами класса. Впрочем, пожалуй, у ученика есть одна личная проблема – как соответствовать ожиданиям преподавателя. Иными словами, ученик стремится выяснить, чего хочет преподаватель и каковы его требования, касающиеся уроков, экзаменов и внешнего поведения. Непосредственного интереса к предмету не существует. Поводы и материал для мысли обнаруживаются не в самих арифметике, истории или географии, а в умелом приспосабливании материала к требованиям преподавателя. Ученик, конечно, учится, но неосознанно для него объектами изучения становятся правила и стандарты школьной системы и его учителей, а вовсе не номинальное содержание «занятий». Мышление, вызванное всем этим, в лучшем случае можно назвать искусственным или односторонним. А в худшем случае проблема ученика состоит даже не в том, чтобы соответствовать требованиям школьной жизни, а как сделать вид, что он им подчиняется, т. е. как подойти к их выполнению достаточно близко, чтобы проскользнуть без лишних осложнений. Тип установок, формируемых таким образом, не назовешь желательным дополнением к характеру. Если наши утверждения дают слишком пессимистическую картину школьной жизни, это преувеличение по крайней мере наглядней демонстрации необходимости активных методов обучения с использованием личного опыта учащихся в ситуациях, которые естественным образом порождают проблемы, вызывающие вдумчивое изучение.

II. Чтобы решать возникающую проблему, человек должен располагать какими-то данными. Преподаватели, следующие «развивающему» методу, иногда предлагают детям придумать что-то, как будто для этого действительно достаточно «пораскинуть мозгами». Материал мышления – не мысли, а действия, факты, события и отношения. Другими словами, чтобы думать эффективно, человек должен обладать опытом, обеспечивающим его ресурсами для разрешения возникающей трудности. Трудность – незаменимый стимул для мышления, но не каждая способствует ему, некоторые его подавляют и тормозят. Затруднительная ситуация должна в какой-то степени напоминать те, с которыми ученики уже сталкивались, – так, чтобы средства ее разрешения были им доступны. Искусство обучения в большей мере сводится к тому, чтобы сделать новые проблемы достаточно сложными и провоцирующими мышление, но при этом не чрезмерно трудными, дабы помимо легкого замешательства, естественно сопровождающего появление нового, возникало и ощущение чего-то знакомого, позволяющего рассуждать и выдвигать гипотезы.

В некотором смысле совершенно безразлично, какие именно психологические процессы задействуются при предъявлении материала для размышлений. Память, наблюдение, чтение, общение – обычные пути ввода данных. Относительная важность каждого из этих путей определяется конкретными особенностями данной специфической проблемы. Глупо настаивать на непременном визуальном предъявлении объектов, если ученик и так настолько хорошо знаком с ними, что в состоянии вспомнить все нужные факты без всяких наблюдений, так можно создать ненужную и даже вредную зависимость от чувственных ощущений. Никому не по силам повсюду носить с собой музей всякого рода вещей, чьи свойства могут вдруг понадобиться мышлению. Тренированный ум – это тот, который имеет достаточно ресурсов и приучен обращаться к прежнему опыту при столкновении с новой проблемой. Однако вполне возможно, что какое-то качество или отношение знакомого объекта, упущенное прежде, окажется полезным для решения теперешнего вопроса. В этом случае необходимо непосредственное наблюдение. Тот же принцип применим к соотношению использования непосредственного наблюдения, с одной стороны, и чтения «известного со слов», с другой. Наблюдение, естественно, более ярко и жизненно. Но и оно ограничено, так что в любом случае необходимой частью образования становится использование чужого опыта для восполнения недостатков личного. Конечно, не следует чрезмерно полагаться на чужой опыт, на сведения, полученные из книг и со слов других. Хуже всего, что другие люди, книга или преподаватель могут снабдить ученика готовым решением вместо материала, который он сам должен обдумать и применить.

Школа обычно предоставляет ученику одновременно и слишком много, и слишком мало информации, и никакого противоречия в этом нет. Слишком большое значение придается информации, предназначенной для воспроизведения на уроке и экзаменах. «Знание» в смысле «информация» означает оборотный капитал, обязательные ресурсы для дальнейшего исследования, понимания или изучения новых объектов. Но часто к нему относятся как к конечному результату, и тогда целью становятся складирование и предъявление его по первому требованию. Статичный, хранимый в холодильнике идеал знания не способствует образовательному развитию. Не только упускаются возможные поводы для размышления, но и подавляется сам процесс мышления. Никто не может построить дом на свалке. Ученики, чей ум заполнен всевозможными сведениями, которым они никогда не находят разумного применения, наверняка испытают затруднения, когда попытаются думать. У них нет ни практики отбора того, что подходит для использования в данном случае, ни критерия, которому можно следовать, – для них все имеющиеся сведения или мертвы, или статичны. Если бы информация функционировала в реальном опыте или использовалась для достижения собственных целей ученика, вероятно, возникала бы потребность в более разнообразных, чем обычно, ресурсах – книгах, впечатлениях, разговорах.

III. В мышлении объективным фактам, данным, прежде приобретенному знанию противопоставляются предположения, умозаключения, имплицитные смыслы, гипотезы, пресуппозиции – короче говоря, идеи. Внимательный обзор и припоминание определяют, что дано, т. е. уже наличествует в знании и, следовательно, известно наверняка. Но данные не могут дать того, чего нет. Они определяют, проясняют и заостряют вопрос, но не дают ответа на него. Для того чтобы получить ответ, подключаются смекалка, выдумка, догадка. Имеющиеся данные провоцируют возникновение предположений, оценить уместность которых можно только в свете этих данных. Однако предположения всегда выходят за рамки того, что уже фактически имеется в опыте. В них предсказываются возможные результаты, т. е. что надлежит сделать, а не уже сделанное. Умозаключение – это всегда вторжение неизвестного, отталкивающегося от известного.

В этом отношении мысль всегда творчество, вторжение в неизведанное, попытка создать то, чего еще нет. Это всегда сопряжено с некоторой изобретательностью. То, что предлагается, в некотором контексте уже знакомо; новизна, изобретательство связаны с иным углом зрения, в котором увидена знакомая вещь, с другим способом ее использования. Когда Ньютон думал о своей теории всемирного тяготения, творческий аспект его мысли обнаружился не в материале. Все элементы его были знакомы, многие из них общеизвестны – Солнце, Луна, планеты, вес, расстояние, масса, квадраты чисел. Мысль оперировала не оригинальными идеями, а известными фактами. Его оригинальность проявилась в том, что знакомые представления были помещены в необычный контекст. Сказанное справедливо и применительно ко всякому поразительному научному открытию, любому великому изобретению, каждому произведению искусства. Только глупцы отождествляют творческую новизну с экстраординарным и причудливым; остальные понимают, что новизна заключается в таком применении обыденных вещей, до которого не додумались прежде. Ново действие, а не материал, на основе которого оно возникло.

Педагоги из этого делают вывод: всякое мышление оригинально, выдвигаются соображения, которые прежде не приходили в голову. Трехлетний ребенок, обнаруживающий, что можно сделать с кубиками, или шестилетний, понявший, сколько получится, если к пяти центам добавить еще пять, сделали настоящее открытие, хотя всем на свете это давно известно. Здесь налицо подлинное приращение опыта, не просто механическое добавление еще одного элемента, но обогащение новым качеством. Обаяние, которое имеет для нас непосредственность маленьких детей, состоит именно в восприятии нами этой интеллектуальной оригинальности. При этом сами дети испытывают радость полезной работы ума, творческого свершения.

Педагогическая мораль, которую я прежде всего хотел бы отсюда извлечь, состоит, однако, не в том, что работа преподавателей стала бы менее нудной и напряженной, если бы школьные условия поддерживали учение как открытие, а не хранение того, что вкладывают в твой ум другие; и что это позволило бы дать детям и подросткам возможность испытать восторг личной интеллектуальной продуктивности, как бы ни были они верны и важны сами по себе. Педагогическая мораль – никакая мысль, ни одна идея не могут быть просто переданы как таковые от одного человека к другому. Высказанная идея воспринимается слушателем как еще один факт, и только. Общение может подталкивать другого человека к осознанию проблемы и к попытке выдвинуть сходную идею, но оно также способно охладить его интеллектуальный интерес и подавить забрезжившее усилие мышления.

То, что человек получает от других, не может быть идеей. Человек думает только тогда, когда, самостоятельно преодолевая трудности проблемной ситуации, ищет свой собственный выход из нее. Если родитель или преподаватель обеспечили условия, которые стимулируют мышление, и заняли доброжелательную позицию, вовлекая ребенка в совместный опыт, можно сказать, что и он сделал все возможное, чтобы стимулировать собственное учение. Остальное зависит от тех, кого обучение непосредственно затрагивает. Если ребенок не в состоянии найти собственные решения (конечно, не в изоляции, а во взаимодействии с преподавателем и другими учениками) и выход из проблемы, то он не научится, даже если сумеет повторить правильный ответ со стопроцентной точностью. Мы можем сообщить ученикам тысячи готовых «идей» и, как правило, делаем это, но, как правило, не берем на себя труд проследить, вовлекается ли учащийся в те ситуации, где его собственные действия генерируют, поддерживают и оценивают готовые «идеи», т. е. воспринятые смыслы или связи вещей. Это не значит, что преподаватель должен стоять в стороне и наблюдать. Альтернатива методу, при котором ученикам предоставляется готовое предметное содержание, а затем отслеживается точность, с которой оно воспроизводится, состоит не в отстраненности, а в участии в деятельности, соучастии. В такой совместной деятельности преподаватель сам учится и ученик учит, хотя и не сознавая этого, и чем меньше осознается той и другой сторонами, кто дает знания и кто принимает, тем лучше.

IV. Идеи, как мы видели, независимо от того, являются ли они смутными догадками или авторитетными теориями, представляют собой предвосхищение возможных решений. Они предвосхищают связь деятельности с ее последствиями, которые пока еще не очевидны и поэтому должны быть проверены. Идеи направляют и организовывают последующие наблюдения, воспоминания и эксперименты. Они – рабочий инструмент учения, а не окончательный его результат. Все реформаторы образования, как мы уже отмечали, нападали на пассивность традиционного образования. Они выступали против вливания сведений извне, как через воронку, и впитывания их учеником, подобно губке; они нападали на способ врубаться в материал, как в твердую и непоколебимую скалу. Но довольно трудно обеспечить условия, при которых идея возникала бы как результат нового опыта, расширяющего и уточняющего наше взаимодействие с окружающей средой. Было бы слишком просто считать деятельность, даже вполне самостоятельную, чем-то чисто умственным, замкнутым в пределах черепа и находящим выход лишь через органы речи.