Дефектология. Словарь-справочник

В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия. В процессе практическая деятельности С. д. сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение С. д. действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом.

Учебная деятельность С. д. имеет свою специфику. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки – обучения детей навыкам учебной работы.

Обучение С. д. проводится в специальных школах, где они получают образование в объеме массовой средней школы с применением специальных методов. Их обучают письму и чтению рельефного шрифта, рельефному рисованию и черчению. Многие сложные явления, познаваемые с помощью зрения, при изучении физики, химии и др. учебных предметов усваиваются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со специальными приборами, доступными осязательному восприятию или имеющими звуковую сигнализацию. Для развития зрительного восприятия у С. д. с наличием остаточного зрения используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, замкнутые телевизионные системы.

СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети с С. д. – особая категория аномальных детей, в которой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в специальных учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или другого дефекта.

Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбинированный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим специфику аномального развития данной категории детей и поэтому исключен из употребления.

СЛУХОВАЯ РАБОТА – совокупность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на максимальное развитие и использование слухового восприятия у слабослышащих и глухих детей с остаточным слухом. Основная задача С. р. – включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения. С. р. осуществляется с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Общее содержание и методика организации С. р. с глухими и слабослышащими детьми отражены в специальных положениях и программах. Для учета эффективности С. р. проводится периодическое исследование состояния слуха у детей.

СОКОЛЯНСКИЙ Иван Афанасьевич (1889–1960) – дефектолог. Окончил Петербургский психоневрологический институт (1913), специальное образование получил на Мариинских педагогических курсах. Педагогическую деятельность начал в 1910 г. – преподавал в Мариинском училище для глухонемых (Александровск, близ Днепропетровска). Принял активное участие в создании системы образования для аномальных детей на Украине. Один из организаторов и первый директор НИИ педагогики УССР (1926). С 1943 г. работал в Москве, в НИИ дефектологии. Создатель оригинальной системы воспитания и обучения слепоглухонемых детей. Для успешного привлечения слепоглухонемых детей к предметной деятельности и формирования на ее основе человеческой психики им совместно с А.И.Мещеряковым разработана оригинальная методика совместной разделенной дозированной деятельности. Положительные примеры использования этой методики продемонстрировали принципиальную возможность компенсации такого сложного дефекта, как слепоглухонемота. За достижения в обучении слепоглухонемых Соколянскому в 1980 г. присуждена Государственная премия СССР (совместно с Мещеряковым).

Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых. – М., 1962.

СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ – логопедический прием, заключающийся в одновременном созвучном произнесении двумя или несколькими людьми слов и фраз. Для детей с нарушением речи высказывание в С. р. значительно легче самостоятельного. Поэтому С. р. используется как важный способ преодоления речевых нарушений (в частности, заикания) на ранних этапах логопедической работы, предшествующих самостоятельному проговариванию.

СОТОСА СИНДРОМ — характеризуется сочетанием олигофрении и ожирения. Психически – нерезко выраженная и непрогрессирующая умственная отсталость, наличие агрессивных тенденций. Соматически – чрезвычайно быстрый рост в детстве, ожирение, акромегалия, гипертелоризм, антимонголоидный разрез глаз, выступающая вперед нижняя челюсть. На рентгенограмме – ускорение костного возраста. Повышенная склонность к простудным заболеваниям. Моторное недоразвитие, неловкие, неуклюжие движения. Этиология неизвестна, в патогенезе важное значение придают поражению гипоталамуса.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ – учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными аномалиями психофизического развития.

В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6 % общего числа этих детей. Многие категории аномальных детей вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.

В систему Министерства образования входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.

Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок – неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алапия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжёлыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11–12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей {вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные – среднее образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах – от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах – от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедической группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

СПИЦ (Spitz) Рене Арпад (1887–1974) – австро-американский психоаналитик и психиатр. Медицинское образование получил в Лозанне, Берлине, Будапеште. В 1910 г. прошел курс учебного психоанализа у З. Фрейда. С 1926 г. работал в Вене, в 1930–1932 гг. в Берлинском психоаналитическом институте. В 1933 г. эмигрировал сначала во Францию (1933–1938) затем в США, где работал в Нью-Йорке (1940–1956) и в Денвере (с 1957). Получил известность своими оригинальными исследованиями детей, в которых широко использовал метод прямого наблюдения и киносъемок. Выявил последствия для психического развития маленьких детей, которые возникают при раннем разлучении с матерью и при отсутствии или ограничении общения с другими людьми – эффект госпитализма. Констатировал, что нормальная потребность в общении появляется у ребенка в возрасте около полугода. Если в это время происходит отделение ребенка от близкого взрослого, то это поначалу вызывает сильное беспокойство, а по прошествии месяца сменяется реакциями избегания при приближении взрослого; через два месяца реакции на окружающий мир сводятся до минимума, исчезают мимические проявления. Происходящие при этом изменения психики Спиц считал необратимыми (последующими исследованиями это суждение поставлено под сомнение). На основании своих наблюдений за психическим развитием в младенческом и раннем возрасте пришел к выводу, что аффективное развитие предшествует перцептивному и когнитивному. Данные исследований Спица послужили основой для радикальной переоценки условий, необходимых для полноценного психического развития.