Экология разума (Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии)

Эта базовая двузначность фактически означает, что последовательность обменов, происходящих между двумя людьми, структурирована только собственным восприятием этой последовательности одним из ее участников, который видит ее как серию контекстов, каждый из которых вытекает из предыдущего. Особый стиль, в котором последовательность структурируется каждым из участников, будет определяться предшествующим обучением-II этого участника (или, возможно, его генетикой).

В такой системе слова вроде "доминирующий", "подчиненный", "опекающий" и "зависимый" будут иметь значение определений для описания сегментов взаимодействия. Мы скажем, что "А доминирует над В", если А и В показывают своим поведением, что они видят свои отношения как характеризующиеся последовательностями типа (a1, b1, a2), где а, воспринимается (как А, так и В) как сигнал, определяющий условия инструментального вознаграждения или наказания; to, - как сигнал или действие, подчиняющееся этим условиям; а2 как сигнал, подкрепляющий b1.

Аналогично мы скажем, что "А зависит от Б", если их отношения характеризуются последовательностями (a1, b1, a2), где а, воспринимается как сигнал слабости; b2 - как акт помощи; а2 - как признание b1.

Однако, это дело А и В - различать (сознательно, бессознательно или вообще никак) "доминирование" и "зависимость". "Команда" может сильно походить на крик о "помощи".

(с) В психотерапии обучение-II наиболее отчетливо иллюстрируется феноменом "переноса" (трансфера). Ортодоксальная теория Фрейда утверждает, что пациент неизбежно привносит в терапевтический кабинет неадекватные мнения о своих отношениях с терапевтом. Эти мнения (сознательные или бессознательные) таковы, что он будет действовать и говорить так, чтобы вынудить терапевта отвечать таким образом, который напоминает представления пациента об обращении с ним некоторого другого важного лица (обычно родителя) в близком или отдаленном прошлом. Говоря языком данной статьи, пациент будет стараться оформить свой обмен с терапевтом в соответствии с предпосылками своего (пациента) прошлого обучения-II.

Можно постоянно наблюдать, как многое из обучения-II, определяющее как паттерны переноса пациента, так, разумеется, и вообще многие характеристики общения всех человеческих существ:

(a) восходит к раннему детству;

(b) является бессознательным.

Оба эти обобщения кажутся правильными и оба требуют некоторых разъяснений.

Кажется вероятным, что оба эти обобщения истинны именно по самой природе обсуждаемого нами феномена. Мы предполагаем, что то, чему обучаются при обучении-II, есть способ разбивки (пунктуации) событий. Но способ пунктуации не является ни истинным, ни ложным. В утверждениях этого обучения не содержится ничего, что можно было бы проверить на реальность. Это подобно картинке, видимой в кляксе; в ней нет ничего ни правильного, ни неправильного. Это только способ видеть кляксу.

Рассмотрим инструментальный взгляд на жизнь. Организм с таким взглядом в новой ситуации предпримет поведение "проб и ошибок" для получения от ситуации позитивного подкрепления. Даже если ему не удается получить это подкрепление, его целевая философия не отрицается. Его поведение "проб и ошибок" просто будет продолжаться. Предпосылки "цели" просто принадлежат к другому логическому типу, нежели материальные факты жизни, и потому не могут быть легко опровергнуты.

Практикующий маг не отучается от своего магического видения событий, даже если его магия не работает. Фактически утверждения, управляющие пунктуацией, имеют общее свойство самоподтверждаться (Ruesch, Bateson, 1951). То, что мы называем "контекстом", включает поведение субъекта, равно как и внешние события. Но это поведение контролируется предыдущим обучением-II, и поэтому оно будет такого сорта, чтобы загнать общий контекст в шаблон, соответствующий ожидаемой пунктуации. В целом, эта самоподтверждающаяся характеристика обучения-Н делает это обучение почти неискоренимым. Из этого следует, что обучение-II, полученное в детстве, сохранится, по-видимому, на всю жизнь. И напротив, нам следует ожидать, что многие важные характеристики пунктуации у взрослого имеют свои корни в раннем детстве.

В связи с бессознательностью этих привычек пунктуации, мы приходим к выводу, что "бессознательное" включает не только вытесненный материал, но также большинство процессов и привычек восприятия гештальтов. Субъективно мы знаем о своей "зависимости", но не можем ясно сказать ни того, как был сконструирован этот паттерн, ни того, какие подсказки мы использовали при его создании.

Обучение-III

Сказанное выше о самоподтверждающемся характере предпосылок, полученных при обучении-ll, указывает, что обучение-III должно быть трудным и редким даже у человеческих существ. Было бы естественно ожидать, что и ученым, которые тоже люди, будет трудно вообразить или описать этот процесс. Однако утверждают, что нечто подобное время от времени происходит при психотерапии, религиозном обращении и в других ситуациях, где происходит глубокая реорганизация характера.

Дзен-буддисты, западные мистики и некоторые психиатры утверждают, что эти явления полностью недоступны языку. Однако, несмотря на это предупреждение, позвольте мне начать (логические) спекуляции на эту тему.

Во-первых, следует провести различие: выше было отмечено, что эксперименты по реверсивному обучению демонстрируют, что при наличии измеримого обучения, касающегося факта реверсирования, имеет место обучение-II. Однако есть возможность в некоторый момент обучиться (обучение-I) данной установке, а затем в последующий момент обучиться реверсированной установке и при этом не приобрести навыка реверсивного обучения. В таком случае от одного реверсирования к другому не будет происходить никаких улучшений. Одна единица обучения-I будет просто замещать другую единицу обучения-I без достижения какого бы то ни было обучения-II. Если, с другой стороны, при последовательных реверсированиях наблюдается улучшение обучения, то это свидетельствует о наличии обучения-II.

Если мы применим тот же тип логики к отношениям между обучением-II и обучением-III, нам придется ожидать, что есть возможность замещения предпосылок на уровне обучения-П без достижения какого бы то ни было обучения-III.

Следовательно, прежде чем обсуждать обучение-III, нам необходимо разделить простое замещение без обучения-III и такое усвоение замещений, которое действительно является обучением-III.

То, что психотерапевтам удается помочь своим пациентам в простом замещении предпосылок, полученных при обучении-ll, уже само по себе несомненный подвиг, если принять во внимание самоподтверждающийся характер этих предпосылок, а также их более или менее бессознательную природу. Однако нет сомнений, что в таком объеме эта задача выполнима.

В контролируемой и защищенной среде терапевтических отношений терапевт может применить один или более из следующих маневров:

a) добиться конфронтации между предпосылками пациента и предпосылками терапевта, тщательно обученного не попадаться в западню старых предпосылок;

b) заставить пациента действовать (либо в терапевтическом кабинете, либо вне его) таким способом, который вошел бы в конфронтацию с его предпосылками;

c) продемонстрировать противоречия в предпосылках, контролирующих поведение пациента;

d) индуцировать у пациента (например, во сне или под гипнозом) некоторое преувеличение, или карикатуру на опыт, базирующийся на его старых предпосылках.

Как давно заметил Уильям Блейк: "Без противодействия нет развития" (я называю эти противоречия на уровне обучения-II "двойными посланиями").

Однако всегда есть лазейки для смягчения влияния противоречий. В психологии обучения общеизвестно, что (при обучении-I) субъект учится быстрее, если получает подкрепление при каждом правильном ответе, но такое обучение довольно быстро исчезает, когда подкрепление прекращается. Если, с другой стороны, подкрепление дается время от времени, субъект учится медленнее, однако результирующее обучение не так легко угасает при таком же прекращении подкрепления. Другими словами, субъект сможет научиться (обучение-II) следующему: контекст таков, что отсутствие подкрепления не означает, что его ответ был ошибочным или неуместным. Его видение контекста фактически было правильным, пока экспериментатор не изменил свою тактику.

Конечно, терапевт должен так поддерживать или изолировать противоречия, управляющие пациентом, чтобы блокировать подобные и прочие лазейки. Ученик Дзен, которому дали парадокс (коан), должен работать над своим заданием, "как комар, кусающий железный брус".

В другом месте я показывал (см.: "Стиль, изящество и информация в примитивном искусстве" в этой книге), что центральная и необходимая функция всего формирования привычек и обучения-II - это экономия мыслительных процессов (или нейронных цепей), используемых для решения проблем или обучения-I. Предпосылки того, что обычно называют "характером", определение "себя" - избавляет индивидуума от необходимости исследовать абстрактные, философские, эстетические и этические аспекты многих жизненных ситуаций. "Я не знаю, хорошая эта музыка или плохая, я только знаю, что она мне нравится".

Однако обучение-III открывает эти неисследованные предпосылки для вопрошания и перемен.

Позвольте мне, как это было сделано выше для обучения-I и обучения-II, перечислить некоторые изменения, которые можно было бы назвать обучением-III:

a) индивидуум может научиться более легко формировать те привычки, формирование которых мы называем обу-чением-II;

b) он может научиться закрывать для себя лазейки, позволяющие избегать обучения-III;

c) он может научиться изменять привычки, приобретенные при обучении-II;