Эксперимент продолжается

Подвержены критике и избранные при построении графиков коэффициенты исходных уровней знаний - 1,5 и 2. Они страдают тем же недостатком, что и сами оценки,- искусственностью. Но есть ли более строгий способ охарактеризовать реальную картину соотношения уровней знаний, умений и навыков учащихся? Да, есть, но о них речь пойдет несколько позже.

Реализация выигрыша времени

Со среднетехническими учебными заведениями и с ПТУ все ясно: весь выигрыш времени отдается восполнению пробелов, образовавшихся еще в школе. Но как же поступали экспериментаторы с десятиклассниками, которые завершали учебную программу школы в IX классе? Здесь случалось по-разному. Группе набора 1970 г. решением Министерства просвещения УССР и НИИ педагогики УССР было предписано изучать математику по только что появившимся тогда учебникам под общей редакцией А. Н. Колмогорова. И, - нет худа без добра - эта вынужденная необходимость дала возможность уже к весне 1973 г. прийти к абсолютному убеждению о полной непригодности этих учебников для массовой общеобразовательной школы. В последующие годы на всех лекциях, семинарах и диспутах перед многотысячными аудиториями всеми доступными средствами и с опорой на объективный научный анализ делалось все необходимое для вывода школы из математического тупика, в котором она оказалась в результате грубейшего просчета группы авторов повсеместно насаждавшегося в те годы учебника. У некоторых читателей, не имеющих опыта борьбы с такого рода явлениями, может возникнуть сомнение: да возможно ли распространять новый учебник без его экспериментальной проверки хотя бы в нескольких десятках школ? Нет, невозможно. Но все дело в том, что эксперимент эксперименту рознь. Вот как это происходило в действительности по рассказам учителей математики из Севастополя, где апробировались новые учебники.

К эксперименту была подключена значительная группа учителей. Большинству из них стали выплачивать 25% надбавки к заработной плате за экспериментальную работу. Престижно? Заманчиво? Да. Но и чревато негативными последствиями. Всем, кто в дальнейшем представлял бравурные отчеты, жилось легко и безбедно. Всех же сомневающихся в новых учебниках или отвергающих их сначала увещевали, а потом просто обвиняли в непрофессионализме. Первым набатным ударом, предупреждавшим о нависшей над советской школой опасностью, прозвучала статья академика Л. С. Понтрягина "Этика и арифметика" в газете "Социалистическая индустрия". Затем последовал второй удар - его же статья в журнале "Коммунист", и, наконец, выступление на сессии Верховного Совета СССР ректора МГУ академика А. А. Логунова. Итог всем хорошо известен: учебники были изъяты из школы и заменены учебниками А. В. Погорелова.

В такой вот обстановке пришлось работать выпускникам X класса 1972/73 учебного года. Лишь 11 ноября 1972 г. (из-за проволочек в областном отделе наробраза) по решению коллегии Минпроса УССР был начат эксперимент в VIII классе, по составу своему еще более слабому, чем предыдущий. К двум месяцам потерянного времени в самом начале учебного года присовокупилось еще и то, что из-за большой перегрузки экспериментатора и недостатка часов по физике в VIII классе ребята изучали на новой методической основе только математику, а эксперимент по физике начался только в сентябре 1973 г. в IX классе. Естественно, что учебный год в X классе был заполнен работой над программным материалом (эти сведения чрезвычайно важны для понимания многих эпизодов, о которых еще предстоит рассказать). В последующие годы в высвободившиеся месяцы проходило углубленное изучение дополнительных разделов по физике и математике, решались упражнения одновременно из 12 сборников задач, по большинству своему - конкурсных и олимпиадных, проводилось очень много экскурсий на заводы, фабрики, в исследовательские институты, на подстанции, комбинаты и т. д. Но более всего времени отдавалось повторению изученного материала. Состояние ребят-десятиклассников, завершивших изучение программы в IX классе, напоминало состояние мастера-производственника, выполнившего годовую норму и работающего в счет нового календарного года. Совершенно необычное состояние! Оценки, по существу, уже выставлены за год вперед. Только отдельным ученикам они еще были нужны - тем, кто хотел повысить свои итоговые результаты. Какая непринужденность отношений и доброта царили в то время в классе! В решение сложнейших задач включились даже самые слабые. И нужно было видеть, как ребята, совсем недавно перебивавшиеся с двойки-двойки-двойки на тройку, еще не до конца веря в свой успех, выкладывали на стол решения таких упражнений, на которые раньше и взглянуть-то боялись

– Вы знаете, кажется, получилось...

Кажется! Сегодня ему это еще кажется чудом, но уже завтра он начинает спорить на равных с теми, успехи которых ему казались недостижимыми. А повторение учебного материала! Его проводили в играх и шутках.

– А не пора ли нам, братцы, повторить геометрию?

– Пора,- отвечают братцы.

– Ну что ж, тогда на завтра - весь девятый класс.

Но как это понимать - "девятый класс"? Не удивляйтесь: весь программный материал IX класса. Все теоремы, леммы, следствия (с доказательствами), аксиомы, определения, задачи на построение - все! Абсолютно все!

Но сколько же для этого потребуется затратить времени, да и возможно ли это вообще? Ведь завтра!, О времени сразу: от 20 до 30 минут. Что же относительно самой методики повторения, то это нам еще предстоит рассмотреть. Сейчас же важнее понять другое - психологию взаимосвязей между учеником и учителем. У молодого и еще неопытного учителя всякий раз, когда ему доводится получать новую группу ребят, теплится надежда на маленькое чудо - все старательные, вежливые, скромные, все самые-самые. С годами эти иллюзии улетучиваются, и опытный учитель едва ли не с первого знакомства сам для себя определяет, кто есть кто. Эти выводы, разумеется, еще не окончательные, но часто они становятся внутренними предубеждениями, никак не способствующими установлению доверительных контактов между учителем и учеником. Ведь ребята отлично понимают - кто в каких. Работа в новых методических условиях создает совершенно нового учителя, свободного от предвзятости по отношению к детям. В его профессиональном прошлом сотни случаев, когда гадкие утята преображались в прекрасных лебедей, и потому он не делает скоропалительных выводов, когда сталкивается со слабым, отставшим, ощетинившимся от неудач. Он знает: все изменится, он видит, каким будет этот сегодняшний молчун и "вечный двоечник", он верит в его будущий успех, в его обретение себя. И эта вера выражается в каждом взгляде, в спокойном и уважительном тоне, она ощущается в каждом жесте, прорывается в каждом слове. И все это чувствуют и понимают ребята! Иная платформа общения. Иное развитие взаимоотношений.

У ИСТОКОВ ЛИЧНОСТИ

Как часто учителя уповают на открытие некоего универсального метода, который бы позволил решить одновременно все педагогические проблемы. Искать такой метод не более перспективно, чем искать философский камень. Но в суете школьных будней мы чаще всего не замечаем или не придаем значения, как нам порой кажется, мелочам, не способным масштабно решать глобальную педагогическую задачу - готовить подрастающее поколение к активному труду на благо общества. Сколь недальновидна такая позиция! В педагогике не бывает мелочей. Каждый методический прием и каждая учебная ситуация должны быть осмыслены учителем всесторонне и перво-наперво -с точки зрения воспитательного воздействия на личность школьника.

Отметка - не цель

– Неужели,- искренне удивляются сегодня тысячи учителей,-просматривающих классные журналы экспериментальных классов, можно заставить (?) всех детей систематически работать, не прибегая к двойкам?

И это удивление ярче всего высвечивает главную беду нашей школьной действительности: учение из-под палки. Но вот 20 лет экспериментальной работы подтверждают: можно учить без двоек. Вот они - классные журналы, вот они - дети, спокойно перелистывающие открыто лежащие на столах классные журналы: никаких секретов от ребят в журналах нет. Вот они - непуганые дети, а вот инженеры, врачи, педагоги, ученые, которые за все годы обучения по новой методике не получили ни единой двойки. Ни одной! А в скольких классах и школах учителя все еще истязают двойками и учеников и самих себя, ведя неправедную борьбу за повиновение детей и собственное выживание методом нагнетания страха и семейных репрессий!

Оценка - очень тонкий и взрывоопасный инструмент, требующий умного и умелого обращения. В противном случае она теряет свой педагогический смысл, превращаясь в средство угнетения личности. Неудовлетворительная оценка не может не унижать, отличная - не возвышать. Это два полюса, между которыми столько сложнейших перепадов, что система оценивания знаний была и пока еще остается белым пятном в педагогике. Учителя начальных классов, непрерывно в течение всего рабочего дня общаясь с детьми, интуитивно стараются учитывать их реакцию на отметки, как плохие, так и хорошие, и соблюдать разумное соотношение связанных с ними отрицательных и положительных эмоций. Ведь от оценки, а самое главное, тона и характера оценивания зависит и самочувствие ребенка, и его желание учиться, и его статус в глазах одноклассников. Вот почему мудрый и гуманный учитель непременно сделает все, чтобы неудача его маленького ученика на одном уроке была нейтрализована успехом на другом. Не в этом ли одна из причин более высокой успеваемости ребят в младших классах?

Что же касается средних и старших классов, то здесь царит педагогический произвол: случается, за один и тот же день кто-то может получить 4-5 отличных оценок, а другому выставят столько же двоек. Попробуйте теперь установите добрые товарищеские отношения между этими двумя учениками! Сколько раз бывало, когда ученики IV экспериментального класса просили поставить в дневник пятерку, полученную на уроке математики, хотя по новой методике отметки выставляются в ведомость открытого учета знаний. А все потому, что в дневнике красуется двойка по украинскому языку или по рисованию. Как с таким дневником идти домой? Но вот рядом появляется пятерка по математике и - на лице блаженство! Справедливость восстановлена.

Педагогические Робинзоны

Отвлечемся на некоторое время и представим себе нечто фантастическое: учитель вместе со своим учеником оказался на необитаемом острове. Будет ли он в этих условиях ежедневно и ежеурочно выставлять своему ученику двойки, пятерки и всякие другие отметки? Сама постановка вопроса, очевидно, вызывает улыбку: для кого? Вот именно - для кого? Странно, но незыблемая в представлениях многих отметка вдруг потеряла свой педагогический смысл, и дело, как оказалось, вовсе не в ней. Оцениваться могут только реальные ценности: знания, практические умения и навыки, прилежание, творческое горение. В таких экстремальных условиях учитель, нисколько не заботясь об отметках, будет настойчиво искать все новые и новые пути решения возникающих перед ним задач, чтобы помочь ребенку уверенно продвигаться от незнания к знанию.

Есть контакт!

Середина урока. Учитель дал ученикам задачу для самостоятельного решения. По его предположениям, на эту работу потребуется не более 4 минут (так записано в его поурочном плане). Но это время определено в расчете все на того же пресловутого среднего ученика, которого просто нет в природе. А что делать тем, кто справится с работой за 3 минуты или даже за 2? А тем, кому понадобится более 4 минут? Вот первый ученик поднял руку и призывно трясет ею, пытаясь обратить на себя внимание учителя, а рядом - справа, слева, сзади - сидят его товарищи, у которых еще что-то не получается. Им бы минуту покоя, минуту тишины, а тут рядом психологической хлопушкой выстреливает рука еще одного быстродума. Разве в таких условиях можно работать самостоятельно? Разве после 3-4 таких "индивидуальных" заданий не пропадет у большинства ребят желание не только решать задачи, но и вообще напрягаться? А мы потом всплескиваем руками и сокрушаемся: "И откуда он только такой безвольный? Вроде бы и способности есть, и два года назад "хорошистом" был..." А мы ему просто не дали времени раскрыться, обрести стремление испытать себя в единоборстве с учебными трудностями и уверенность в их преодолимое(tm). Мы глушим его мысль, убиваем волю и энергию познания постоянным, ежедневным сравнением его с лучшими, а на самом деле другими, не такими, как он. Так мы, вовсе не желая этого, культивируем в тех, кто "ниже" выдуманного нами среднего уровня, чувство ущербности, неполноценности, второсортности, а у тех, кто "выше",- ощущение превосходства, избранности. А этот "средний" уровень просто не соответствует возможностям ни тех, ни других. Но нам, учителям, тоже некогда. В погоне за сиюминутными, внешними результатами даже не задумываемся об этих невидимых драмах и в итоге упускаем из поля своего внимания главное - человека.