Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя

Лучшим доказательством утверждения, что людям надо позволить самим формировать свою судьбу, является удивительная социологическая ситуация в Дедхэме, где я выступал с лекциями в прошлом году. Там, в общине, некогда прибегавшей к порке полуобнаженных женщин-квакеров, стоял я, римский католик с шотландской пресвитерианской женой, в сопровождении моего хорошего друга Роланда, наполовину язычника, наполовину еврея. И все это происходило в унитарной церкви, бывшей ранее конгрегационным приходом. Никакой законодательный акт штата Массачусетс, никакое решение Верховного суда не имели к этому ни малейшего отношения. В Дедхэме люди научились сосуществовать друг с другом, так как на протяжении трехсот лет они имели реальное право на собственный выбор, в том числе и право на ошибку. Все нашли лучший, нежели изгнание, способ реагирования на чуждое, так как у них было время поразмыслить над этим и поработать с собой – время, измеряемое поколениями.

Но если бы им приказали измениться, как это было сделано с другими иммигрантами, изменить свое поведение и отказаться от своей культуры в специально созданных для этого обязательных школах, произошло бы, как мне представляется, следующее: некоторые из них притворились бы, но в их душах поселилась бы такая всеобъемлющая обида в связи с лишением их права выбора, что все это неминуемо привело бы к мести в том или ином проявлении. И большинство людей, лишенных выбора, традиций, семьи и корней, отреагировали бы на подобное социальное давление внешне по-разному, но одинаково деструктивно: некоторые тихо сошли бы с ума, некоторые превратились бы в этаких простачков, пригодных только таскать камни или строить чужие пирамиды, смотреть глупенькие фантазии по телевизору, но не пригодных ни к чему другому.

Несмотря на то что со времен конгрегаций много говорится о преимуществах местного самоуправления, наши школы управляются централизованно, имеют единую государственную программу, обеспечиваемую издателями учебников и стандартизованной подготовкой учителей. Очевидно, что наши школы с треском провалили возложенные на них задачи по должному образованию детей, воспитанию в них личностей, построению демократического бесклассового общества, к которому мы все еще стремимся. Всем ясно – это логика провала. Позволяя центру, находящемуся вне нашего контроля, навязывать свои правила жизни, мы снова и снова забываем урок принципа конгрегации: люди не будут цельными натурами, если не смогут добровольно объединяться с родственными душами. Только рабов сгоняют вместе, не спрашивая на это их согласия. Объединение для достижения своих личных, семейных и общинных целей, согласующихся с их собственными мечтами, делает людей цельными. И эти мечты должны осуществляться сначала в местном масштабе, так как без такой базы решение крупномасштабных задач приведет к отрыву от всего того, что придает жизни смысл: от себя, от семьи, от друзей, от работы и от близкого душевного общения.

В настоящее время существует два «официальных» подхода к вопросам развития государственного образования в Соединенных Штатах. Первый из них базируется на представлении о проблемах развития образования как о технических, решаемых с помощью прагматических инструментальных методов. Такой подход предполагает наличие либо правильного, либо ошибочного пути развития государственного образования, но ни в коей мере не рассматривает возможности существования тысяч различных индивидуальных путей, которые стали бы искать конгрегационалисты Новой Англии. Второй подход рассматривает школьное обучение как бесконечную драму, в которой мы постоянно ищем злодеев, мешающих нашим детям учиться. Плохие учителя, плохие учебники, некомпетентные администраторы, злые политики, невоспитанные родители, плохие дети – кто бы ни был злодеем, мы его или их поймаем, привлечем к уголовной ответственности, осудим, накажем, может, даже и казним! И тогда все будет в порядке.

Стоит ли говорить, что оба эти подхода кажутся мне ошибочными. Однако благодаря существованию и развитию подобных взглядов на развитие образования стало возможным возникновение и процветание целых отраслей, предлагающих в обмен на деньги избавить массовое обучение от его проблем и его демонов. В этот парад влились многочисленные искатели прибыли: аналитики, консультанты, исследователи, академические институты, писатели, советники, журналисты, комиссии по созданию учебников, школьные советы, экспертные комиссии, государственные департаменты по образованию, наблюдатели, координаторы, производители, дипломированные учителя и администраторы, телевизионные программы и орды имеющих отношение к школе бизнесов – все эти паразитические отростки системы государственного монопольного школьного образования. Для многих из нас основной притягательностью социальных технологий, равно как и всяких антиобщественных демонологий, является то, что они обещают быстрое решение. Поиск легкого пути – вера в чудеса всегда была темной стороной американской мечты. Бесконечный парад обещаний, лежащий в основе американской рекламы, свидетельствует о суеверии наших людей, об их вере в волшебство. На этом основан рекламный бизнес. Легкие деньги, легкое здоровье, легкая красота, легкое образование – все возможно, надо только найти нужное заклинание. За этим кроется представление о человеке как о машине, которую можно построить и починить; это кальвинистское наследие взывает к нам через века, утверждая, что мир и его разнообразные живые проявления – всего лишь механизмы, которые легко наладить, если забыть о сентиментальности и наказать злодеев вплоть до сжигания их на кострах. Школьная реформа представляется многим либо инженером, тянущимся за нужным гаечным ключом, либо Перри Мейсоном [11] , ищущим недостающую улику, чтобы разоблачить преступника.

11

Перри Мейсон – адвокат, герой детективных романов Э.С. Гарднера.

В конечном итоге наш взгляд на социальные проблемы зависит от нашего представления о человеческой натуре: что собой представляют люди, на что они способны, в чем состоит смысл человеческого существования, если таковой вообще имеется. Если люди – механизмы, задача системы образования сделать эти механизмы более надежными; логика машин диктует стандартизацию и взаимозаменяемость деталей, жесткие временные рамки, предсказуемость, экономичность. Похоже это на школы, которые вы посещали, на школы, которые посещают ваши дети? К сожалению, Гражданская война ярко продемонстрировала финансовую и социальную выгоду маршевого строя, но хотя представление о людях как о механизмах существует уже не одно тысячелетие, его широкое претворение в жизнь стало возможно лишь после окончания Первой мировой войны.

Увы, методология американской системы образования как раз и предполагает отношение к людям как к механизмам. Звенят звонки, замыкаются и размыкаются электрические цепи, энергия поступает или прерывается, качество низведено до числовой системы оценки, осуществляется план, о котором детали машины не имеют ни малейшего представления. Вот что сказал о наших школах мексиканский писатель Октавио Пас, ставший недавно лауреатом Нобелевской премии:

В североамериканской системе мужчины и женщины с детства подвергаются неумолимому процессу. Некоторые принципы, выраженные короткими формулами, бесконечно повторяются в прессе, по радио и телевидению, в церквях и особенно школах. Человек, заключенный в эти схемы, сродни растению, помещенному в слишком маленький горшок. Он не может расти и развиваться. Система такого типа не может не вызывать яростного индивидуального сопротивления.

Мы не можем расти и развиваться, словно растения в маленьких горшках. Мы патологически зависимы; мы ждем, чтобы учитель сказал нам, что делать в жизни, но учитель так этого и не говорит. Рушатся мосты, мужчины и женщины ночуют на улицах, банкиры мошенничают, добрые намерения не осуществляются, члены семей обманывают друг друга, правительство лжет по долгу службы, повсюду коррупция, стыд, болезни и погоня за сенсациями. Ни в одной школе нет программы, способной быстро исправить такое положение вещей.

Старые конгрегационалисты смогли бы объяснить, почему пирамидальные общества, воплощаемые нашей монопольной системой школьного обучения, неизбежно заканчиваются апатией и дезорганизацией. В корне своем подобные общества основаны на ложном утверждении о наличии «единственно правильного пути» развития человеческих отношений, а значит, существуют некие эксперты, которым можно поручить надзор за следованием учреждений образования по этому пути. Это ложь, так как вследствие постоянно и динамично изменяющихся времени, ситуации и места экспертное мнение устаревает и теряет актуальность очень скоро после его оглашения.

Монопольное школьное образование стало основным полигоном для построения общества по образу и подобию пчелиного улья. Оно сертифицирует постоянных экспертов, привилегированный статус которых не зависит от результатов их деятельности. Так как с привилегиями, единожды полученными, добровольно никто расставаться не хочет, возникли целые бюрократические системы. Даже перед лицом жесточайшей критики они растут и становятся более опасными, так как питают важные части нашей политической и экономической системы. Их невозможно реформировать в буквальном смысле, потому что они перестали быть человеческими, они переродились в абстрактные структуры, не зависящие от законов человеческой жизни. С этим демоном невозможно бороться иначе, кроме как уморить его голодом, лишив жертв.

Система монопольного школьного образования является основной причиной потери нашего национального и личного «я». Она узаконила классовое деление общества и способствовала возникновению кастовости, противной нашим первоначальным идеалам и реальности нашего периода становления как нации. Свои силы эта система черпает из многих областей, одной из которых является историческое движение, направленное против детей, против семьи, но основным источником ее мощи является экономика, нуждающаяся в постоянно неудовлетворенных потребителях.