Формирование культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы на основе личностно-ориентированного подхода: теоретические аспекты

В процессе исследования мы установили сложную взаимосвязь эстетических компонентов личности (рис. 1). Как уже отмечалось выше, «ядром» эстетической культуры человека является эстетическое сознание. Оно формируется под воздействием эстетического опыта личности и отражается в системе эстетических отношений личности к различным сторонам действительности. Важнейшим фактором, являющимся их результатом и влияющим на качество этих отношений, является эстетический вкус.

Эстетические отношения детерминируют эстетическую деятельность личности, под влиянием которой формируется эстетическое самосознание как высшая форма сознания человека, поскольку именно она позволяет человеку выстраивать собственную траекторию эстетического саморазвития и самосовершенствования, управлять сознанием и деятельностью.

Поступив в педагогический университет, будущий учитель начальной школы уже имеет определенный гуманитарно-художественный уровень. Каков этот уровень – зависит от условий той среды, в которой формировалась его личность. Задача вуза – не только содействовать «культурному приращению» в смысле общеэстетического развития студента, но и формировать его активную и сознательную эстетико-педагогическую позицию с точки зрения профессиональной компетентности и конкурентоспособности.

Именно в диалектической интегральной взаимозависимости процессов развития гуманитарно-художественной и профессиональной составляющих личности будущего специалиста в сфере начального образования происходит становление его культурно-эстетической компетентности.

На фундаменте изученной литературы и собственного практического опыта в профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы мы выделяем четыре важнейшие стороны (рис. 3):

– когнитивную (развивающееся, «живое» знание в области теории и методики художественно-эстетического образования младших школьников, а также соответствующие практико-ориентированные умения и навыки);

– ценностно-мировоззренческую (ценностное отношение к профессии; любовь к детям, уважение и интерес к личности каждого ребенка, признание ее уникальности);

– поведенческую (ориентированность на эстетико-педагогическое взаимодействие с младшими школьниками; активность в приобщении младших школьников к эстетическим элементам окружающего мира; создание благоприятных условий для эстетического развития каждого ребенка);

– рефлексивную (способность к самоанализу, корректировке собственной эстетико-педагогической деятельности, мотивированность на эстетико-педагогическое саморазвитие и самосовершенствование).

Согласно нашим выводам, фундаментальным основанием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы является ее гуманитарно-художественная составляющая. На основе ее обогащения в процессе профессионально-педагогического образования, «внутри» нее, под влиянием особым образом спроектированной эстетико-образовательной среды образовательного учреждения происходит зарождение и развитие профессиональной составляющей культурно-эстетической компетентности учителя.

Гуманитарно-эстетическая и профессиональная составляющие культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы находятся в сложном интегративном взаимодействии, взаимовлиянии друг на друга.

Таким образом, в данном параграфе была проанализирована система понятий, позволяющих раскрыть сущность культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.

В следующем параграфе будут раскрыты методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальных классов.

1.2. Методологические подходы к формированию культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы

Сложные кризисные процессы, протекающие в настоящее время в природе, обществе и образовании, уже довольно давно волнуют мировое сообщество. так, на международном симпозиуме 1990 г. «Философия образования в перспективе XXI века» были обозначены основные черты радикальных изменений. Среди них: реальность глобальных социально-экономических, политических и экологических катастроф; исчерпание возможностей прежних способов мышления и практики; кризис традиционной картины мира; нарастание противоречий между культурой как связью людей и цивилизацией как связью вещей.

Очевидно, что в наши дни эти проблемы, к сожалению, ничуть не потеряли своей актуальности. Очевидно, что для их разрешения необходимо изменить отношение к образованию. Сегодня его можно рассматривать только как творческий процесс, способствующий становлению «человека культуры». «Сегодня целью образования становится включение каждой личности в прошлое, настоящее и будущее культуры, опора на идею множественности типов личности и социокультурного многообразия человека, выделение этнокультурной самобытности, национальной и индивидуальной идентичности. таким образом, основой образования должны являться не столько учебные процессы, сколько способы мышления и деятельности, то есть процедуры и методы рефлективного характера» (275, с. 59). «Современное образование – механизм культуры, и выстраиваться оно должно в опоре на единство социокультурной реальности, культурологических ориентаций и междисциплинарных исследований. Образование должно обеспечить становление новой культуры, преодолевающей потребительские и эгоцентрические ориентации и способствующие утверждению этики согласованного развития человека, общества и природы» (275, с. 60).

Именно поэтому в образовательной теории и практике все более утверждается культурологический подход к образованию, который приобретает особую актуальность, когда речь идет о формировании культурно-эстетической компетентности учителя.

В литературе мы можем найти множество трактовок понятия «культура». так, в «Российской педагогической энциклопедии» читаем: «Культура (от лат. cultura – возделывание, воспитание, развитие, почитание) – исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях» (346, с. 486).

Практически каждый современный исследователь, занимающийся теми или иными проблемами образования, представляет свое осмысление понятия «культура». так, в философии, психологии и педагогике анализируются различные сферы взаимодействия культуры и образования. К ним относятся: культура личности, культура воспитания, профессионально-педагогическая культура, культура жизненного самоопределения и самообразования, культура мышления, общения и поведения, интеллектуальная, физическая и эмоциональная культура, валеологическая культура, информационная культура, массовая культура, культура труда и отдыха и т. п.

Особое внимание отводится созданию культурной среды в образовательном учреждении, которая определяется как «совокупность следующих сред: а) культурная среда обучения и преподавания, формируемая с помощью культуроемких технологий и многообразия качественных средств различных дисциплин гуманитарного и естественного знания, а также культурных компонентов содержания всех учебных курсов; б) культурная среда собственной активной учебной деятельности; в) мультикультурное пространство образования в учебном заведении; г) культурная массмедиа-среда самообразования; д) культурная среда общения детей и взрослых; е) культурная среда семьи; ж) культурная среда детско-подростковой самодеятельности; з) культурная среда дополнительного образования и культурная среда зон саморазвития личности (как внутреннее культурное пространство)» (162, с. 155). Именно создание эстетико-воспитательной среды в образовательном учреждении мы считаем важнейшим условием формирования культурно-эстетической компетентности учителя начальной школы.

За рубежом сложилось сегодня несколько исследовательских направлений в области культурологического осмысления образования: эмпирико-аналитическая философия образования (А. Фишер, Р. Лохнер, В. Брезинка и др.); гуманитарная педагогика (Г. Моль, Т. Литт, В. Флитнер, Э. Вемигер); педагогическая антропология (И. Дерболав, Г. Рот, К. Ф. Больнов, К. Динельт); диалогическая философия образования (М. Бубер, Ф. Розенцвейг, О. Розеншток – Хюсси и др.).

Российская философия сегодня понимает образование как базовый процесс в культуре, как процесс формирования образа человека. Корни такого понимания – в трудах видных отечественных ученых: Л. П. Красавина (идея о «симфонической личности»), О. П. Флоренского (антроподицея), О. С. Булгакова (идея обретения человекобога в человекозвере), В. В. Зеньковского (христианская антропология и педагогика) и др.