Индивидуальные отношения. Теория и практика эмпатии

В «здесь и сейчас» возникает со-бытие Двух, это само переживание жизни как таковой, и в этом то главное, о чем говорит этоэстетика. Только это позволяет нам разрушить преграды индивидуальной реальности и даже собственно реальности, только это позволит нам освободиться от груза внешних наслоений, только это уничтожает одиночество и делает человека счастливым.

Глава четырнадцатая Практические аспекты этоэстетики

Социогенная агрессия

Гамлет: Смотрите же, с какой грязью вы меня смешали. Вы собираетесь играть на мне. Вы приписываете себе знание моих клапанов… Вы воображаете, будто все мои ноты снизу доверху вам открыты. А эта маленькая вещица нарочно приспособлена для игры, у нее чудный тон, и тем не менее вы не можете заставить ее говорить.

Что ж вы думаете, со мной это легче, чем с флейтой? Объявите меня каким угодно инструментом, вы можете расстроить меня, но играть на мне нельзя. Вильям Шекспир

Вопрос противостояния личности и социума, индивида и общества относится к разряду вечных. Вот и Гамлет протестует против попыток манипулировать им, о том, что его протесты не беспочвенны, знают, конечно, все участники драматической сцены, но никто не показывает вида. И потому голос принца направлен в пустоту, впрочем, и сам Гамлет хорошо понимает это. Поэтому этим своим монологом он обращается не к обществу, он взывает к Высшему. В противостоянии личности и социума, так же как и в «Гамлете», и у личности, и у социума свои цели, но, в отличие от шекспировской драмы, никто не догадывается, в чем именно они состоят, что делает их борьбу еще более бессмысленной, а обращение к Высшему – традиционной и вынужденной мерой. Ситуация покажется нам еще более глупой, если мы сделаем над собой усилие, чтобы понять: истинные цели личности и социума родственны друг другу, если не сказать – идентичны. Впрочем, было бы и нелепо полагать, что элемент и его целое – требуют обратного. Другое дело, что этот элемент не ощущает себя частью целого, а вследствие этого целое не является таковым, или наоборот.

На каких бы позициях мы ни стояли – божественного или эволюционного происхождения этики (выработанной как приспособленческий механизм через «общественное чувство», «воодушевление» и так далее), если мы согласны с тем, что «живая этика» – это не фикция, то нам понятно, что в процессе, который именуется «воспитанием», она должна быть найдена в «воспитуемом» человеке. Насаждая мораль, мы рискуем не то что не найти, не взрастить ее в человеке, а, напротив, противопоставить его ей. Вместе с тем, основной механизм «морального воспитания» ребенка все-таки насильственный. А потому именно «мораль», пресловутое «нравственное воспитание» оказывается одним из главных авторов того феномена, о котором сейчас пойдет речь, – феномена «социогенной агрессии».

Гносеологически человек – это, прежде всего, трисубъект. Понимая это, мы должны отдавать себе отчет в том, что ребенок – это не только и не столько «впитывающая губка», как о нем любят говорить, но скорее – сито, самый настоящий фильтр, обладающий выраженной степенью избирательности. Однако, этот факт, как правило, не принимается в расчет ни родителями, ни воспитателями, ни учителями, а поэтому процесс обучения ребенка, по сути своей, часто сродни самому настоящему насилию, глумлению над его маленьким, но уже самостоятельным «я». Всякий ребенок в отношении воспитания – стойкий оловянный солдатик. И именно благодаря нашей трисубъектности, ни у кого из представителей рода человеческого «поучение» и «привитие морали» не вызывает искреннего энтузиазма.

Странно думать, что малышу можно что-то «вдолбить» в голову. Если же он испытывает хоть малейшее сомнение и сопротивление по вопросу, который ему «вдалбливается», это порождает в нем лишь напряжение и агрессию. И он усваивает не то, что мы ему «вдалбливаем», а те формы поведения, которые позволяют ему минимизировать агрессию взрослого. Усваивая этические нормы, он усваивает не этику, как это может показаться, а то, что следует делать, чтобы не навлечь на себя гнев взрослого, как избежать наказания. Эта ситуация бросает тень на весь дальнейший процесс социализации, поскольку теперь в этическом утверждении мы прочитываем не суждение, а укор, замечание, угрозу. Лучшего способа воспитать «сопротивленца», «партизана», ведущего «справедливую войну» и не придумаешь. В конечном итоге, «этическое воспитание» сводится к борьбе каждого из нас за право быть тем, кем мы являемся, с принуждением воспитателей, которые ждут от нас, что мы станем «такими, как все».

Воспитатель (в самом широком смысле этого слова, включая пресловутое «общественное мнение») не ищет в ребенке этического начала, не взращивает его, а в подавляющем большинстве навязывает некую «норму»: от мелочей (как вести себя за столом) до фундаментальных этических заповедей (не убий, не укради и так далее). И если слабый в волевом отношении – «послушный» – ребенок не проявляет себя как «бунтарь» или «сорванец», это вовсе не значит, что он составляет некое исключение из общего правила. Его положение даже хуже, чем у «бунтаря». Сопротивляющийся внешнему давлению малыш отстаивает себя, а следовательно, в меньшей степени опасается нависшей над ним расплаты за неповиновение, слабый же в этом смысле ребенок не может ни сопротивляться, ни избавиться от чувства страха перед нависшим наказанием. Подчас, он лишь ощущает это тягостное давление, даже не осознавая причин своего дискомфорта.

Именно об этом говорит Карен Хорни: «Ребенок, растущий в атмосфере, которая порождает страх, ненависть и лишает его естественного самоуважения, приобретает глубоко укоренившееся чувства обиды и обвинения в адрес своего окружения. Однако он не только не способен их выразить, но если он достаточно сильно запуган, даже не осиливается допускать их в сферу осознаваемых чувств. Частично это происходит из-за простого страха наказания, а частично вследствие его страха потери любви и расположения, в которых он нуждается» ¹²². И хотя К. Хорни не описывает этот механизм как общее правило, если анализировать современное состояние российских семей (внутреннюю, психологическую атмосферу в семьях), а также систему работы отечественных учебных заведений, то становится очевидным, что «моральное научение» по факту оказывается в нашей культуре «моральным принуждением». О каком «самоуважении» и социальной поддержке этого самоуважения можно говорить, если ребенок не рассматривается обществом как носитель собственного мнения (он лишен права на высказывание, согласно российской традиции, он – «отрок», то есть отстраненный от речи, не имеющий право говорить)? Конечно, ребенку никто не запрещает говорить, но любая речь превращается в бессмысленность и «горловой шум», если ее никто не слышит, если она никому не интересна.

Агрессия, которую, естественно, испытывает ребенок в такой ситуации, может быть направлена как вовне (внешняя агрессия), так и вовнутрь человека (внутренняя агрессия). И тут неизвестно, что лучше… Как таковой, механизм психологической агрессии достаточно прост: агрессия – это эффект нарушения существующей целостности. Принцип целостности говорит нам, что весь мир – это гигантская система, организованная несчетным числом отношений, которые, согласно принципу третьего, постоянно рождают новые и новые центры, то есть, в мире постоянно возникают новые отношения, и этому процессу нет ни конца, ни края. Целостность невозможно описать словами, мы не можем осмыслить всей глубины целостности, потому как нашему восприятию доступно лишь ограниченное количество связей, образующих мир. Проявления принципа целостности имеют фундаментальное значение для множества психологических феноменов, но сейчас нас интересует лишь одно из них – «нарушение целостности».

Достаточно сложно представить себе нарушение целостности, исходя из определения ее как принципа, но целостность – это не только теоретический принцип, но еще и воспринимаемая нами реальность, что некоторым образом упрощает дело. Так целостной представляется молекула вещества, государство, жизнь. Несмотря на внешнюю несхожесть приведенных «вещей», все они реагируют на нарушение целостности одинаково: резко возрастает активность, поскольку нарушенные связи нуждаются в воссоединении. Так, распавшаяся молекула вещества становится химически активной, превращается в «агрессивное химическое вещество»; государство, которое подвергшееся иноземному вторжению, тоже агрессивно, сопротивляясь «военной агрессии»; агрессирует и всякое живое существо, подвергшееся отрицательному внешнему воздействию.

Основными механизмами нарушения целостности являются: разделение, отторжение и ограничение. Мы можем представить себе эту механику на примере некого условного океана (целостность), целостность которого нарушается установкой волнорезов (разделение целостности), вычерпыванием из него его содержимого (отторжение от целостности) и возведением гранитных берегов по его периметру (ограничение целостности).

Первая манипуляция – разделение целостности – приведет к тому, что течения и волны (внутренние тенденции) будут наталкиваться на преграду и, прекращая свое движение, вызывать перераспределение энергий внутри общего массива воды. Нечто подобное мы наблюдаем в механизме психической сублимации. З. Фрейд так определяет этот феномен: «Исключительно сильным возбуждениям, исходящим из отдельных источников сексуальности, открывается выход и применение в других областях, так что получается значительное повышение психической работоспособности из опасного самого по себе предрасположения»¹²³. Впрочем, в этой цитате мы обнаруживает лишь положительную сторону этого процесса, в действительности же, первый эффект сублимации – это выраженный рост нервно-психического напряжения, которое В. Райх подробно описывает в своих работах. Процесс усвоения ребенком «социальных норм», по сути, есть установление в нем как в целостности таких вот социально-психологических «волнорезов».