Интерактивные методы обучения текстовой деятельности

5. Методические недочёты наблюдаются в работе над встречным текстом. Дети не воспринимают такое речевое произведение как ответ автору, не подходят к чтению как к диалогическому процессу. Отсюда следует и вынужденный характер интерпретационной деятельности. Если же учитель учит воспринимать чтение как диалог, то школьники с большим желанием приступают к написанию встречного текста.

6. Анализ текста на уроках русского языка чаще ограничивается его лингвостилистическим аспектом, тогда как для полноценного смыслового восприятия и интерпретации необходимо учитывать мотивационно-целевую составляющую и экстралингвистические факторы.

7. Нежелание школьников писать сочинение связано со страхом не справиться с задачей аргументирования собственной позиции, и в первую очередь с неспособностью подтвердить своё мнение ссылкой на читательский опыт. С одной стороны, это определяется низким уровнем читательской культуры, а с другой – неумением видеть интертекстуальные связи.

8. Недостаточно сформирована мотивация текстовой деятельности учащихся.

Всё сказанное говорит о необходимости разработки и внедрения методов, направленных на активизацию познавательной и речемыслительной деятельности в процессе работы над текстом и текстовой деятельностью школьников.

Глава 2. Интерактивные методы, их роль и место в современном образовательном процессе

Рост духовных и материальных потребностей общества обусловливает необходимость в повышении уровня социальной зрелости членов социума, их готовности к диалогу, самопознанию. В связи с этим современный образовательный процесс не может базироваться на знаниевом подходе. Сегодня общепризнано, что важно научить школьников думать, понимать, действовать. Поэтому особую актуальность приобретают интерактивные методы обучения (ИМ), т. е. «способы целенаправленного усиленного межсубъектного взаимодействия педагога и учащихся по созданию оптимальных условий своего развития» [23, с. 5]. К интерактивным методам, в частности, относятся групповые дискуссии, «снежный ком», деловые игры, метод проектов и др. Известно, что интерактивные методы основаны на усиленном взаимодействии всех участников образовательного процесса. Взаимодействие – это «философская категория, отражающая процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность и порождение одним объектом другого» [7]. Рассматривая взаимодействие как фактор развития, А.В. Мудрова пишет, что, взаимодействуя с людьми и обществом, человек «не только лучше познаёт себя в сопоставлении с другими, но и присваивает новый опыт деятельности и отношений», актуализирует «имеющиеся у него внутренние потенциалы» и восполняет их в структурном, содержательном, ценностно-смысловом плане, умножает собственные силы, получает эмоциональную «подпитку» и через соизмерение картин мира учится адекватному его восприятию и пониманию [32, с. 184].

Наряду с понятием интерактивных методов обучения в научной литературе используются смежные термины. Дабы избежать путаницы в их применении, определим некоторые понятия. Учитывая, что форма – это тип, структура чего-то, обусловленная содержанием, совокупность и объём определенных компонентов, к интерактивным формам обучения будем относить тренинг, деловую игру как организационную форму внеурочной деятельности, интерактивное занятие (а в вузе в том числе и интерактивную лекцию) и урок с применением ИМ. Интерактивным обучением, по сравнению с традиционным, будем считать обучение с преобладанием интерактивных форм и методов. Интерактивными технологиями обучения, вслед за Т.С. Паниной, Л.Н. Вавиловой, будем именовать совокупность форм, методов, приёмов, средств, к которым в первую очередь относится коллективная мыследеятельность [38, с. 11].

Интерактивное обучение характеризуется существенным изменением в сопоставлении с теми формами обучения, которые принято называть традиционными, характера отношений преподавателя и обучающихся: школьник становится субъектом этого процесса, а педагог – его организатором; в форме учебных, деловых, ролевых игр, дискуссий происходит освоение нового опыта и получение новых знаний. Как правило, реализация ИМ связана с работой в малых группах и созданием диалоговой среды. Принципиальным отличием интерактивного обучения от классической формы учебного процесса является то, что участники группового взаимодействия проходят по организованному педагогом пути от незнания, непонимания, неумения к открытию, обсуждению, сравнению, анализу и, как итог, к пониманию и умению, причём прохождение этого пути возможно только в режиме сотрудничества и постоянной рефлексии. Интеракция, как пишет С.Б. Ступина, – это «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, решают проблемы совместно, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и своё собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [56, с.16]. В качестве принципов интерактивного обучения С.Б. Ступиной названы следующие:

• диалогическое взаимодействие;

• работа в малых группах на основе кооперации и сотрудничества;

• активно-ролевая (игровая) деятельность;

• тренинговая организация обучения [там же, с. 18].

Обобщённо отличия интерактивного обучения от классической формы можно представить в виде табл. 7.

Стоит сразу отметить, что внедрение интерактивных форм и методов обучения не отрицает таких классических способов организации учебного занятия, как урок объяснения нового или закрепления в школе, лекция или семинар в вузе. Именно рациональное сочетание разных форм, методов, приёмов обучения, их отбор, сообразный целям и задачам образовательного процесса, этапу обучения, возрастным и личностным особенностям обучающихся, будет в полной мере способствовать достижению стойкого положительного результата.

Таблица 7. Сравнение задач традиционного и интерактивного обучения

Идея применения ИМ в современной системе образования не нова. Так, например, метод проектов возник в начале ХХ века в США (Дж. Дьюи, У.Х. Килпатрик). Примерно в 1910 году в Школе бизнеса Гарвардского университета в США появился кейс-метод, который стал применяться в России в 1990-е годы и обрёл популярность уже в XXI веке. Метод «мозговой штурм» появился в США в 30-х годах ХХ века и стал известен широкому кругу после выхода в 1953 года книги А. Осборна «Упрямое воображение». В 20–30-е годы ХХ века в СССР активно использовались проектный, лабораторно-бригадный методы, производственные и трудовые экскурсии, практики. В 80-е годы ХХ века распространение игровых форм интерактивного обучения связано с деятельностью Московского методологического междисциплинарного семинара (Г.П. Щедровицкий и др.), появляются организационно-деятельностные игры. В 70–80-е годы приобретает известность школа обучающих игр В.К. Тарасова (Таллин), эмоционально-игровая методика Е.В. Гильбо (Ленинград), ролевые игры в тренинге, деловые игры в педагогике. 90-е годы ознаменованы развитием интенсивных деловых игр по принятию решений, выборам, региональным проблемам.

Теории активизации личности и интерактивного обучения посвящены труды многих учёных (Н.П. Аникеева, А.А. Вербицкий, Д.Н. Кавтарадзе, М.В. Кларин, И.Я. Лернер, А.М. Матюшкин, П.И. Пидкасистый, Е.С. Полат, Н.Ф. Талызина, Т.Л. Чепель, С.А. Шмаков и др.). Более пристальное внимание исследователей привлекает вопрос применения ИМ в практике высшей школы, однако и в пространстве общеобразовательной школы интерактивные технологии могут занять достойное место, однако проблема применения ИМ в рамках преподавания отдельных школьных предметов ещё не нашла полного освещения в трудах учёных психологов, педагогов, методистов.

Как показывает опыт, учащиеся школ активно принимают участие в проектной деятельности и позитивно относятся к применению метода проектов при изучении той или иной дисциплины, с удовольствием откликаются на предложения педагогов, касающиеся организации образовательных игр, мозговых атак, групповых дискуссий. Стоит отметить, что в условиях школьного обучения эффективность применения ИМ определяется качеством дидактического материала и отбором приёмов и методов в соответствии с возрастными особенностями и возможностями школьников. Поэтому традиционные для интерактивного обучения формы, методы, приёмы должны быть адаптированы к условиям школьного образовательно-воспитательного процесса.

Рассматривая сущность ИМ, исследователи выделяют его основные черты. Так, С.С. Кашлев говорит о следующих свойствах интерактивного обучения:

1) взаимообучение участников и коллективная мыследеятельность;

2) равные права каждого участника в обсуждении исследуемого предмета;

3) в качестве предмета изучения рассматриваются реальные жизненные проблемы и ситуации;

4) главное – приобретение нового опыта, диалог, анализ возникающих противоречий, осознанное создание новых для себя смыслов, обмен смыслами [23, с. 7].

Попадая на интерактивное занятие, каждый участник коллективного обучения непосредственно взаимодействует с предметом и объектом познания, он пребывает в деятельностном режиме, проживает определённые ситуации, моделированные по образу и подобию реальных, и получает опыт. Активное включение каждого в процесс усвоения учебного материала повышает познавательную мотивацию, школьники приобретают навыки успешного общения и самостоятельной учебной деятельности, учатся принимать на себя ответственность за совместную и собственную деятельность по достижению результата, у них развиваются рефлексивные умения.