Избранные труды

Из этого принципа следует, в частности, что начинать исследование игры надо с анализа ее места и функции во всей системе обучения и воспитания, а последнюю брать в еще более широкой системе воспроизводства всего социума. Полученные на этом пути характеристики игры должны стать первыми и определяющими все остальные.

II. Игра в системе трансляции деятельности и обучения

4. Чтобы исследовать социальную функцию обучения вообще и игры в частности, нужно построить особый предмет изучения, изображающий процесс общественного воспроизводства (см. [1965е; 1966 i*]). Главным в этом процессе — и как то, что воспроизводится, и как то, что обеспечивает воспроизводство, — является деятельность. Все остальное — и вещи, и знаки, и даже сами люди — включено в нее в качестве элементов.

Деятельность непрерывно передается, или, как мы говорим, «транслируется», из поколения в поколение. Средства и способы трансляции ее разнообразны: это может быть переход самих людей, владеющих деятельностью, и «живой» показ ее, это может быть передача другим людям орудий и средств или продуктов деятельности, это может быть передача тех знаков, которые использовались при построении деятельности, и т. п.

Но в каком бы виде ни транслировалась деятельность, повторение ее другими людьми возможно только в том случае, если они умеют «копировать» увиденную деятельность или восстанавливать ее по продуктам и средствам (например, знаковым). Если же такой способности нет, то в процессе воспроизводства, несмотря на трансляцию деятельности, возникает «разрыв». Именно как средство и способ преодоления этого разрыва исторически сложилось и развивалось в качестве особого социального института обучение. Можно сказать, что функция обучения в системе общественного воспроизводства состоит в том, чтобы обеспечить формирование у индивидов деятельностей в соответствии с образцами, представленными в виде «живой», реально осуществляемой деятельности или же в виде знаковых средств и продуктов деятельности. Таким образом, обучение деятельности является вторым необходимым звеном в процессе воспроизводства — оно дополняет процесс трансляции: трансляция, как правило, опредмечивает деятельность, дает ей превращенную предметную или знаковую форму, а обучение обеспечивает обратное превращение предметных и знаковых форм в деятельность индивидов, оно как бы «выращивает» деятельность в соответствии с этими формами.

5. Но, чтобы овладеть какими-то деятельностями, независимо от того, в каком виде они транслируются, нужно уже владеть другими деятельностями, которые выступают в качестве предпосылок учения. Так образуется сложная цепь зависимостей одних деятельностей от других. Эта зависимость определяет способ организации деятельностей в трансляции и порядок задания их в обучении. Те сравнительно простые виды деятельностей, которые образуют общие составляющие для других, более сложных видов деятельности и поэтому являются предпосылками при освоении последних, выделяются в особые учебные системы и транслируются по особым «каналам». Каждый следующий «канал» трансляции и обучения строится уже применительно к предшествующим.

Таким образом, создается как особая конструкция длинный ряд зависимых друг от друга специальных учебных средств и соответствующих им ситуаций обучения.

Это рассуждение можно обобщить. Хотя каждый этап обучения и воспитания детей и каждая ситуация обучения не сводятся к одним лишь учебным средствам, а предполагают значительно более широкую систему «жизненных» отношений к другим детям, к педагогу, мы можем говорить о том, что эти системы в целом транслируются и строятся искусственно в целях обучения и воспитания. Мы можем говорить здесь о длинном ряде ситуаций жизни ребенка, которые создаются для обучения общественно-фиксированным деятельности» и через которые общество как бы «протаскивает» ребенка в ходе его воспитания и обучения (схема 1).

Нам важно подчеркнуть, что эта «труба» — искусственно созданная система (поэтому мы и называем ее «инкубатором»); она возникла на определенном этапе исторического развития общества, сначала как очень «маленькое» образование, еще не обособившееся от системы самого производства, постепенно все более и более разрасталась, причем рост ее шел «слева направо», т. е. от производства и вплетенного в него обучения к «чистым» формам обучения, от обучения сложным деятельностям к обучению все более простым деятельностям, лежащим в основании всех других; при этом, конечно, происходила перестройка всей системы. Вырабатываемые таким образом ситуации обучения и воспитания и их последовательности закреплялись в особых средствах трансляции и передавались от поколения к поколению. Но это значит вместе с тем, что они постоянно навязывались детям.

6. Все сказанное имеет непосредственное отношение к игре. Она является особым звеном системы «инкубатора», одним из самых ранних с точки зрения формирования ребенка — в этом плане она лежит в основании других — и одним из самых поздних с точки зрения исторического происхождения.

Утверждая это, мы отнюдь не отвергаем субъективно-психологического подхода к игре, когда она рассматривается как деятельность индивида, но мы оцениваем его как вторичный и выдвигаем на передний план другое представление — социально-педагогическое. Игра есть деятельность ребенка, но деятельность, задаваемая через особые средства и формы общественного воспроизводства, навязываемая ему системой «инкубатора», принимаемая и усваиваемая им.

В этом плане игра является чисто педагогической формой, можно сказать, созданием педагогики и педагогов. Она исторически сложилась и развивалась для управления формированием детей.

Как особая педагогическая форма игра определяется массой разнообразных факторов, действующих в разных направлениях и с разной «силой». Это и производство игрушек, определяющееся часто не педагогическими, а экономическими или идеологическими факторами, и архитектурно-планировочная деятельность в строительстве детских садов и яслей, и условия работы воспитателей в детских садах, и программы обучения в педучилищах и специальных школах, и традиции отношения взрослых к детским занятиям, и многое другое. Из-за обилия всех этих факторов, влияющих на игру, она как педагогическая форма сама оказывается плохо управляемой и начинает «жить» по стихийным законам, нарушающим общую систему «инкубатора».

Изучение каждого из факторов, влияющих на трансляцию и построение игры, в принципе является актуальной задачей педагогической науки и имеет значение для улучшения практики воспитательной работы. Но на сегодняшнем этапе все эти задачи являются все же вторичными.

Куда большее практическое значение имеет сейчас построение идеальной системы игры как педагогической формы, органически «вписанной» в общую систему «инкубатора», ибо до сих пор такого представления не существует вовсе.

Но, чтобы двигаться дальше, нужно выяснять, что представляет собой игра как социально-педагогическая форма, каково ее строение и как можно ее в этом аспекте анализировать, изображать и описывать.

III. Схемы изучения игры как системы взаимосвязей и взаимоотношении

7. По-видимому, говоря об игре как о социально-педагогической форме, мы должны иметь в виду ту систему взаимосвязей и взаимоотношений, которая создается и складывается вокруг ребенка и в которую он входит в качестве одного из элементов. Ее изображение представлено на схеме 2. [306]

306

В последующем изложении (в схемах) используются те же условные обозначения.

Подобные графические изображения систем взаимосвязей и взаимоотношений, складывающихся в процессе воспитания и обучения детей, дают возможность фиксировать, во-первых, все разнородные элементы, входящие в систему, их число и качество, а во-вторых, если будут определены виды возможных связей и отношений, — общую структуру системы как целого. Благодаря этому они могут выступать в качестве моделей реальных игровых ситуаций (и вообще всех ситуаций обучения и воспитания).

8. Как дети — участники игровой ситуации, так и воспитатели (или взрослые) имеют определенные психические качества и установки, определенный «настрой», от которого во многом зависит вся эта система, ее складывание, устойчивость и т. п. И если мы вообще не будем учитывать этих моментов при изучении игры, то получим, без сомнения, ложные результаты. Но такой вывод не исключает возможности того, что на первых этапах анализа и описания структур взаимосвязей и взаимоотношений мы отвлечемся от всех психических качеств, от «психики» вообще и дадим чисто объективный анализ самих структур, т. е. входящих в них элементов и связей или отношений между ними. Для осуществления объективного исследования такое отвлечение исключительно важно и, можно сказать, незаменимо, так как всякое обращение к психическим качествам на этом этапе может привести только к фальсификации и необоснованному переносу в психические качества того, что является внешней характеристикой самих связей или отношений. Например, мы говорим о дружеских взаимоотношениях между детьми и рассматриваем дружбу как качество личности, мы говорим об уважении к взрослым и тотчас же невольно вводим «уважительность» как качество личности. Итак, на первом этапе анализа и описания систем взаимосвязей и взаимоотношений, в которые попадают дети, нужно полностью исключить все ссылки на психические качества индивидов и разработать метод чисто объективного описания.