Избранные труды

В условиях быстро развивающегося общества методическая работа строится не в виде спорадически возникающих вспышек, как это описано выше, а ведется специальными институтами постоянно; но она все равно может быть направлена лишь на то, чтобы менять существующую систему обучения и воспитания — по частям или сразу во всей системе.

16. Нарисованная выше картина «педагогического производства» еще отнюдь не полна. Во-первых, мы сознательно оставили в стороне все деятельности, возникающие в этой системе в связи с задачами государственной организации «системы народного образования» и руководства ею. Это особый круг вопросов, которых мы не будем касаться. Во-вторых, в системе пока отсутствуют все деятельности, направленные на получение знаний, обслуживающих «педагогическое производство». Но ими мы уже не можем пренебречь, так как именно в них, в их отношении к методической работе заключено решение рассматриваемой нами проблемы. К обсуждению этого мы и должны сейчас перейти.

Графическое изображение сферы обучения и воспитания, подобное представленному выше, независимо от того, берется ли оно в совершенно развитом и детализированном виде или лишь в неполном и частичном, выступает для исследователя-методолога как сам объект; другими словами, в методологических рассуждениях мы полагаем, что это и есть объект [1964 а*; 1963 b].

Особенность этого объекта в том, что он — «массовая деятельность». Внутри него находятся люди, занимающие определенные места в системе общественного воспроизводства. Все они имеют какие-то знания о той области объекта, с которой им приходится работать и которая, образно говоря, находится «перед ними». Эти знания являются такими же объективными элементами и составляющими структуры «массовой деятельности», как и все остальное. Они могут быть проанализированы, с одной стороны, в отношении к тем областям объекта, знаниями о которых они являются, а с другой — как орудия и инструментарий, как средства, используемые каждым деятелем педагогического производства в его специализированной работе. Таким образом, пользуясь своим «видением» этой сферы деятельности как объекта, исследователь-методолог может: 1) соотнести друг с другом «место» и функции знаний в деятельности с областью их объектов и содержанием (видом и способом представления этих объектов) и 2) сопоставить полученные так «связки соотнесения» друг с другом, чтобы определить зависимость объекта и содержания знания от того «места», для обслуживания которого оно вырабатывается. Одновременно он сможет, пользуясь специальным аппаратом понятий содержательно-генетической логики, описать характер этих знаний и способы их получения [1964с*].

Становясь затем на позицию каждого из введенных выше деятелей педагогики, исследователь-методолог получит возможность «увидеть» эту область объектов такой, какой ее «видят» они; но каждое из этих частных и специализированных «видений» будет уже объяснено особенностями того «места» в сфере педагогического производства, на котором оно используется, и будет выступать не как изолированная и самостоятельная картина объекта, а как элемент более широкого теоретико-деятельностного представления, объединяющего или, точнее, конфигурирующего массу различных частных знаний (об идее конфигуратора см. [1964 h*; 1967 с; 1967 а*; Восхождение… I960]). Среди них должно оказаться и психологическое знание о развитии ребенка, получаемое в одной строго определенной позиции. Но к этому нужно еще подойти. И первый вопрос, с которого надо начинать, может быть задан в очень общей форме: какие, собственно, знания нужны различным деятелям педагогического производства?

«Практико-методические», «конструктивно-технические» и собственно научные знания

17. При всех различиях знания, необходимые педагогам, могут быть охарактеризованы по ряду общих логических признаков.

Любую деятельность, будь то воспитание детей или выработка новых научных знаний, можно рассматривать как получение определенного продукта, соответствующего требованиям задачи или «целям». И в какой бы форме ни выступала сама задача, она всегда должна содержать определенное знание о продукте деятельности, которое образует основное ядро знаний, необходимых для построения деятельности. [80] Вторая их составляющая — знания о материале или объектах, из которых должен или может быть получен необходимый продукт. Третья группа знаний фиксирует средства деятельности и действия по их применению. [81] Четвертую составляющую образуют знания о той последовательности действий или «операций», которую надо совершить, чтобы из заданного или выбранного материала получить необходимый продукт. Форма фиксации этих знаний может быть самой различной — от простых навыков до сложнейших разветвленных алгоритмов или «принципов метода».

80

В некоторых случаях это знание будет выражаться в совершенно неспецифической для него форме вещественного образца продукта [Пантина, 1965], но это не меняет сути дела.

81

В одних случаях знания о средствах и знания о действиях разделены и могут существовать даже без всякой связи друг с другом; в других случаях, наоборот, средства и действия слиты в одно целое, в «операции», и тогда они, естественно, фиксируются в одном знании. Это особенно отчетливо выступает в тех случаях, когда продуктом деятельности должны быть определенные знания, а средства деятельности существуют в виде «оперативных систем» [1965с; Розин, 1965, 1964 b].

И кроме того, все эти знания не «живут» отдельно друг от друга, а образуют системы, в которых все перечисленные моменты практической деятельности представлены как зависящие друг от друга: материал, выбираемый для получения заданных продуктов, определяется характером наличных средств и действий; а изменение материала, в свою очередь, ведет к необходимости изменения применяемых средств и действий. Эти зависимости выражаются в знаниях, имеющих весьма разнообразную смысловую структуру и логическую форму. Если отвлечься от различий смысла и формы, а взять лишь содержание всех этих знаний и представить его в виде структурно расчлененной «действительности», то получится модель, изображенная на схеме 11. Здесь О_и — исходный объект или материал преобразований, О_к — продукт рассматриваемой деятельности, О₁ и О₂ — промежуточные продукты и объекты преобразований, Ср — средства, а Д — действия. Конечно, эта модель изображает лишь самую простую и общую структуру содержания знаний, обслуживающих практическую деятельность.

18. Первая особенность знаний, непосредственно обслуживающих практическую деятельность, состоит в том, что все объекты, включенные в деятельность — они представлены на схеме 11, — фиксируются в них исключительно как объекты деятельности: как преобразуемый ею материал, как продукты, получающиеся в результате преобразований, или как средства, используемые в них. И это естественно, так как действующему человеку непосредственно нужно знать только одно: что именно и с какими объектами нужно делать.

Вторая особенность этих знаний состоит в том, что они ориентированы на получение определенного продукта. Типичной для них можно считать форму вида: «Чтобы получить продукт Е, надо взять объект А и совершить по отношению к нему действия α, β, γ». Нетрудно заметить, что смысловая структура этого знания центрирована на продукте деятельности, а само оно организовано так, чтобы обеспечить построение практической деятельности индивидами. Иначе можно сказать, что эти знания организованы в виде предписаний для деятельности. В соответствии с этим признаком мы будем называть их «практико-методическими».

19. Хотя по форме и способу своей организации практико-методические знания ориентированы на новую, еще не свершившуюся деятельность — они говорят о том, что нужно сделать, — тем не менее по содержанию они чаще всего лишь фиксируют опыт уже свершенных действий. Каждому практико-методическому знанию соответствует одно или несколько знаний, фиксирующих результаты прошлых деятельностей, из переработки которых оно и возникает.

Какими бы ни были эти знания — научными или не научными, — у них есть одна общая особенность, отличающая их от практико-методических знаний. Она состоит в том, что смысловая структура всех этих знаний центрирована не на продукте, а на объекте преобразований: они говорят об объекте, о том, что с ним происходит или может происходить.

Вид и способы, какими это фиксируется, могут быть разными.

Одну большую группу образуют знания, в которых говорится о том, что произойдет с заданным объектом, когда мы на него определенным образом подействуем. Типичной для этих знаний можно считать форму вида: «Если к объекту А применить действия α, β, и γ, то получится объект Е». Здесь сохраняется анализ объектов исключительно с точки зрения деятельности; этот момент роднит знания такого типа с практико-методическими. Но другой момент — центрированность смысловой структуры знания на объекте — резко отличает их от последних. Вместе с тем эти знания, как будет показано дальше, по другим признакам существенно отличаются от собственно научных знаний. Мы будем называть их «конструктивно-техническими». [82]

82

Здесь термин «технический» употребляется не в смысле современной «техники» и инженерного производства машин, а в смысле древнегреческого «искусства» или «искусности». Именно отсюда идет характеристика педагогики как «искусства» в работах К. Д. Ушинского и других авторов.

Новые конструктивно-технические знания, если брать их исходные и специфические формы, [83] могут появляться лишь по мере того, как создаются и реально осуществляются новые виды и типы практического преобразования объектов. Каждый раз они фиксируют единичные случаи таких преобразований и закрепляются в виде общего знания у отдельных людей и коллективов, если соответствуют многим, сходным между собой случаям. При этом обобщение опирается лишь на опыт многих отдельных практических преобразований и пока не имеет никаких специальных средств и процедур «научного анализа» самих объектов; поэтому действительная общность и практический успех этих знаний оказываются очень ограниченными.

83

По-видимому, конструктивно-технические знания исторически предшествуют научным. Как и многие другие составляющие органических систем, они до какого-то момента «живут» и развиваются независимо от научных знаний, лишь порождая внутри себя условия для появления последних. Но затем, когда научные знания уже появились, они во многих областях как бы захватывают и подчиняют себе конструктивно-технические знания, перестраивая всю их систему и процедуры выработки: с этого момента конструктивно-технические знания начинают строиться на основе научных и в соответствии с ними. Говоря о исходных и специфических формах конструктивно-технических знаний, мы имеем в виду формы, развертывающиеся до подчинения их научными знаниями.

20. На основе уже выработанных связок между конструктивно-техническими и практико-методическими знаниями люди осуществляют преобразования новых объектов, входящих в сферу их деятельности. Они стремятся получить определенные продукты и для этого применяют к объектам уже известные им средства и действия. Но реальные результаты деятельности отнюдь не всегда соответствуют их ожиданиям. И это понятно, так как любой объект «сопротивляется» действиям людей, он имеет свою самостоятельную «жизнь» и свое собственное «поведение», которые и обнаруживаются, когда мы начинаем действовать на него: реальный результат всего преобразования определяется не только нашей деятельностью, но и особенностями «природы» объекта. Для деятеля-практика это обстоятельство выступает чаще всего как разрыв между его целями, его ожиданием и тем, что получается на деле, как нарушение его опыта и фиксирующих его знаний. Оно заставляет его пересматривать и перестраивать имеющиеся знания, но только для того, чтобы аналогичный разрыв повторился вскоре снова и снова.