Как читать книги. Руководство по чтению великих произведений
Шрифт:
Исследование затронуло и тему самостоятельного обучения вне школьных предметов и курсов. Комиссия справедливо полагала, что для этого нужно проверить способности учащихся к внеклассному чтению. В результате выяснилось, что «по окончании школы большинство мальчиков и девочек читают исключительно для развлечения, как правило, журналы, беллетристику среднего или низкого качества и ежедневные газеты». Диапазон чтения в школе и за ее пределами плачевно узок, очень примитивен и беден в содержательном плане. О серьезной литературе речь не идет вообще. Школьники даже не знакомы с лучшими романами, увидевшими свет за время их учебы. Максимум, что они могут знать, — это названия бестселлеров. Более того, окончив школу, они вообще не стремятся читать. Менее 40 процентов опрошенных прочли что-либо в течение двух недель, предшествовавших исследованию. Только один из десяти
12
Ежемесячные публицистические журналы американского Издательского дома Charles Scribner's Sons, знакомившие читателей с лучшими литературными произведениями, картинами, гравюрами XIX–XX вв.
С чем же связана такая вопиющая безграмотность? Строки отчета проясняют суть проблемы: «На привычки чтения этих мальчиков и девочек непосредственно повлиял тот факт, что многие из них так и не научились читать с пониманием». Некоторые «вероятно, считают, что получили полное образование и читать уже не нужно». Но в большинстве своем они просто не умеют читать и потому не получают удовольствия от чтения. Обладание навыком — это необходимое условие для его применения и получения удовольствия от самого процесса. В свете всего, что мы знаем о неумении наших детей читать — ради понимания, а иногда даже и ради информации, — разве стоит удивляться их пренебрежительному отношению к чтению? Неудивительно, что они выбирают для своего и без того редкого чтения литературу удручающе низкого качества.
Тяжелые последствия очевидны. «Такая ситуация, типичная для большого количества школьников, — говорится в отчете, — оставляет лишь слабую надежду на то, что самостоятельное чтение поможет выпускникам старшей школы в дальнейшем образовании». Все, что нам известно об образовании в колледжах, тоже не дает оснований полагать, что их выпускники значительно ушли вперед. Они всего лишь немного лучше подготовлены к серьезному чтению, поскольку за четыре года обучения в колледже едва ли можно основательно развить соответствующие навыки.
Хочу повторить еще раз: какими бы неутешительными ни казались эти результаты, они были бы вдвое хуже в случае проведения более серьезных тестов. Напомню, что исследование, о котором мы говорим, позволяет оценить простое усвоение простых отрывков из предложенных текстов. Ответы на вопросы, предложенные студентам по итогам прочтения короткого текста, в данном случае требуют не более чем точного знания слов автора. Они почти не предполагают серьезной интерпретации и критической оценки.
Как я уже сказал, эти тесты были весьма легкими. Но ведь и установленная мною планка не слишком высока. Разве я требую слишком много, ожидая, что студент окажется в состоянии прочесть книгу, а не отрывок, и сможет после этого не просто пересказать ее содержание, но показать углубленное понимание материала? Разве это много — надеяться, что в учебных заведениях студентов научат не только пересказывать, но и критиковать, то есть отличать разумные мысли от ошибочных; уметь доказывать свою позицию и не торопиться с выводами при отсутствии уверенности? Сомневаюсь, что эти требования чрезмерны для старшей школы или колледжа. Но если бы тесты предусматривали подобные задания, а условием для получения диплома становился их удовлетворительный результат, ни один из сотни студентов, которые ежегодно в июне покидают стены своих учебных заведений, не надел бы мантию и шапочку с кисточкой.
Быть может, вы возразите, что приведенные факты — это локальное явление и данная проблема характерна исключительно для Нью-Йорка и Пенсильвании? Возможно, вы скажете, что в результатах тестов преувеличена роль среднестатистического или отстающего старшеклассника? Но это не так. Факты отражают ситуацию по стране в целом. А уровень учебных заведений Нью-Йорка и Пенсильвании оценивается выше среднего. Кроме того, данный отчет содержит сведения как о слабых, так и о лучших учениках старшей школы.
Могу дополнительно проиллюстрировать вышесказанное. В июне 1939 года университет Чикаго провел четырехдневную конференцию по чтению для преподавателей, посещающих
летнюю сессию. На одном из заседаний профессор Дидерих из Департамента образования огласил результаты теста, проведенного в Чикаго среди старшеклассников, которые имеют самые лучшие оценки и потому приехали сюда из всех уголков страны в надежде получить стипендию. Помимо прочего, все кандидаты проходили и тест по чтению. Как заявил профессор Дидерих, оказалось, что большинство этих «одаренных» студентов элементарно не способны понять прочитанное.Более того, по его словам, «ученики не получают непосредственной помощи в понимании прочитанного и услышанного, а также в умении определять смысл сказанного или написанного». Проблема не ограничивается старшей школой. Она в той же мере типична для колледжей всей Америки и даже Англии — особенно если вспомнить об уровне владения родным языком среди студентов Кембриджского университета.
Конференция в Чикаго длилась четыре дня. На утренних, дневных и вечерних заседаниях зачитывалась масса документов о проблеме чтения. Но вопрос оставался открытым. Почему же студентам никто не помогает? Ведь нельзя сказать, что профессиональные преподаватели не в курсе сложившейся ситуации. Возможно, они просто не знают, что делать? Или не осознают, сколько времени и усилий необходимо, чтобы научить студентов хорошо читать, писать и говорить? Ведь всем известно, что программа обучения засорена множеством прочих менее важных предметов.
Здесь будет уместно вспомнить о случае, который произошел со мной несколько лет назад. Мы с мистером Хатчинсом решили читать великие книги вместе со старшеклассниками в экспериментальной школе при университете. Это считалось новаторским экспериментом, а кое-кто даже называл наш замысел безумной идеей. Многие из этих книг даже первокурсники и студенты старших курсов колледжей никогда не видели, поскольку их оставляли «на десерт» выпускникам университетов. А мы собирались читать эти книги со школьниками!
В конце первого года эксперимента я решил поделиться радостью от наших успехов с директором старшей школы. Я сообщил ему, что школьники читают великие книги с явным интересом, судя по тем вопросам, которые они задают. Острые и оживленные дискуссии в классе наглядно демонстрируют, что наши ученики обгоняют по уровню мышления студентов старших курсов, уставших от постоянных лекций, конспектов и экзаменов. Сейчас наша экспериментальная группа способна дать фору старшекурсникам и выпускникам колледжа. Но с самого начала было заметно, что они не умели читать книги. Занимаясь с ними несколько часов в неделю чтением, мы с мистером Хатчинсом, к сожалению, не имели возможности обсуждать прочитанные книги и — одновременно — учить читать. К сожалению, врожденные способности наших учеников ранее никто не развивал, хотя в процессе образования они имеют первостепенное значение.
«Как у вас происходит обучение чтению в старшей школе?» — спросил я директора, который, как выяснилось, и сам уже давно думал об этом. Он подозревал, что студенты не очень хорошо читают, но на обучение этому навыку в программе не хватало времени. Директор перечислил самые важные меры, которые уже были предприняты школой в этом направлении. Я сдержался и не стал говорить, что, умей студенты читать, они могли бы легко обойтись без множества курсов, чтобы выучить все эти предметы по книгам. Директор продолжал убеждать меня: «В любом случае, даже при наличии свободного времени, с чтением мы не достигнем особых успехов, пока педагогическая психология не закончит исследования в этой области».
Я был озадачен. Исходя из собственного понимания искусства чтения, я не мог представить, какие такие исследования способны помочь студентам научиться читать или преподавателям — обучить чтению студентов. Я достаточно хорошо был знаком с научной литературой на эту тему. «Психологии чтения» были посвящены тысячи известных мне исследований и бесчисленных отчетов. В них, как правило, речь шла о движениях глаз в зависимости от разных видов шрифта, формата страниц, угла падения света и прочих деталей. Рассматривались различные аспекты оптики и сенсорной чувствительности. Описывались всевозможные тесты и измерения, позволяющие стандартизировать результаты на разных уровнях обучения. Излагались итоги лабораторных и клинических исследований эмоционального аспекта чтения. Психиатры делились открытиями, согласно которым одни дети испытывали приступы раздражения и гнева при чтении, а другие — исключительно во время занятий математикой. С этим я полностью согласен — эмоциональные проблемы иногда приводят к неспособности читать или являются ее прямым следствием.