Компетентность в современном обществе

Необходимо сделать буквально несколько замечаний относительно работы Адорно с соавт., потому что данная работа, подобно исследованию Макклелланда, была подвергнута ожесточенной критике, которая, с нашей точки зрения, кажется не вполне обоснованной. Эта критика во многом опирается на то, что раз не было возможности установить факторы потребности в достижениях, то невозможно установить и существование внутренне согласованных размерностей авторитаризма.

Однако в своем исследовании Адорно с соавторами использовали процедуры шкалирования Ликерта. Они позволяют объединить ряд независимых «размерностей» в одну шкалу – точно так же, как сделали Макклелланд и Фишбейн. Ясно, что чем большее количество этих независимых пунктов одобряет индивид, тем выше вероятность использования им крайне авторитарного поведения в самых разнообразных ситуациях. И наоборот: чем большее количество пунктов одобряют члены общества, тем более вероятно, что это общество будет развиваться в авторитарно-фашистском направлении. Таким образом, работа Адорно с соавт. полностью совместима с моделью, представленной в данной книге.

Работа Келли

Хотя на нашу модель исследования Келли (Kelly, 1955) непосредственного влияния не оказали, необходимо упомянуть, что многие из конструктов, встроенные в наши исследования, были получены путем использования процедур, разработанных Келли. Стоит также обратить внимание на сходство между разработанной нами категориальной моделью и утверждением Келли о том, что поведение в значительной мере определяется теми соображениями, которые спонтанно и регулярно приходят на ум в любой конкретной ситуации.

Предыдущее исследование автора

Как уже было отмечено, наша модель в значительной мере основана на эмпирическом исследовании, проводимом автором и его коллегами в течение последних 20 лет. Возможно, здесь будет полезно изложить некоторые итоги этой работы, чтобы заинтересованные читатели могли обратиться к более ранним отчетам.

Равен, Моллой и Коркоран (Raven, Molloy, Corcoran, 1972) провели факторный анализ значимых стилей поведения и показали, что эти стили действительно попадают в кластеры, идентифицированные Макклелландом и приведенные в верхней части таблицы 2. В том же исследовании было показано, что конфликты между индивидуальными ценностями и ожидаемыми последствиями поведения приводят к серьезной демотивации. В частности, Мортон-Уильямс, Равен и Ритчи (Morton-Williams, Raven, Ritchie, 1971) показали, что ученики, выбирая профессию, различались прежде всего по своей самооценке, а не по базовым характеристикам личности.

Исследование Равена (Raven, 1976) показало, что, с одной стороны, школы не извлекают выгоды из мотивации и энтузиазма, имеющихся у большинства учеников, а, с другой стороны, что группы учеников с разными жизненными приоритетами не только различаются по своему интересу к работе, но и по-разному реагируют на систему образования, ожидая от нее адекватной подготовки к разным сферам трудовой деятельности. Школа пренебрегает такими источниками внутреннего удовлетворения, как совместная работа, возможность создавать что-то своими руками, выполнять работу самостоятельно, высококачественно и брать на себя ответственность за других.

Из-за ожидания нежелательных последствий многие люди воздерживаются от действий, которые хотели бы предпринять: если бы они участвовали в таких видах деятельности, то у них оставалось бы меньше времени на семью и друзей, им пришлось бы стать неискренними, скрытными и безжалостными, а, кроме того, это вызвало бы негативную реакцию окружающих (Raven, 1972, 1977, 1978, 1980, 1982). Аналогично, многие люди воздерживаются от определенных действий из-за убеждения, что само наше общество не поощряет их вести себя так, как им пришлось бы действовать для решения своих проблем; из-за убеждения, что такие действия были бы лично для них неуместны; а также из-за уверенности в том, что долговременные последствия этих действий были бы нежелательны для нашего общества в целом (Raven, 1977, 1978, 1980).

Образовательная система в целом не помогает учащимся прояснять их ценности, интересы и мотивации; не укрепляет их чувство уверенности в себе и переживание собственной компетентности; не ведет к тому, чтобы размышлять и изменять свое восприятие того, как функционирует и должно функционировать общество, понимание их собственной роли в этом обществе. Она не поддерживает рост компетентности у большинства учеников (Raven, 1976, 1977; Raven, Litton, 1976, 1982). Ни одна из переменных, по которым одна школа отличается от другой и от которых, как считают, зависят ее воспитательные результаты (например, участие учеников в управлении школой), на самом деле не оказывают на эти «результаты» заметного влияния. Тем не менее, они зависят от некоторых видов опыта: «должности» старшего ученика, следящего за дисциплиной; участия в специальных программах; участия в специальных видах образовательной деятельности взрослых (Raven, 1977, 1980; Winter, McClelland, 1981; Flanagan, 1978, 1983). Поданным исследований, установки, ценности и чувство компетентности выпускников школ (Flanagan, 1978; Johnston, Bachman, 1976; Raven, 1977), равно как и общие установки, характерные для служащих (Raven, Dolphin, 1978), представляют довольно-таки безрадостную перспективу для будущего нации.

Первая проверка двухстадиальной модели (в которой сначала выявляются ценности, или «приоритеты», и только потом – мотивация к достижению этих значимых целей), созданной на основе проективной методологии Макклелланда, была проведена в ходе исследования, описанного Равеном и Дольфином (Raven, Dolphin, 1978), а позднее, со статистическими данными – в ходе исследования Равена (Raven, 1980). В последней работе удалось показать, что, с одной стороны, программа образования для взрослых действительно заметно повысила их интерес к деятельности и, следовательно, их мотивацию, с другой стороны, что в этой образовательной программе имелись серьезные недостатки. Эта программа, например, не укрепляла у участников субъективного ощущения, что они способны решать мучающие их проблемы. Исследование показало также, что формальное «обучение» ведет к тому, что участники, не выполнившие задание, которое, по их представлениям, им следовало бы выполнить, склонны чувствовать себя менее компетентными и испытывать чувство вины, в то время как совместное консультирование повышало мотивацию, но не вело к росту уверенности и компетентности.

Более поздние исследования Равена и Варли (Raven, Varley, 1984) показали, что если тщательно и подробно изучить ценности учащихся, их ожидания и представления о последствиях различных действий, то оказывается, что, несмотря на распространенное мнение о том, будто «школы на это никак не влияют», результаты такого влияния все же обнаруживаются что они соответствуют требованиям конкретной школьной среды. В работе Уинтера и Макклелланда (Winter, McClelland, 1981) можно найти впечатляющие подтверждения тех же фактов, полученные на материале исследований в различных колледжах США.

Обширное исследование, посвященное тому, как восприятие человеком работы своей организации и своей роли в ней, его представление о сильных и слабых сторонах ее функционирования, а также ожидаемые им реакции других людей на то или иное его поведение определяют мотивацию и поведение этого человека, опубликовано в работах Равена с соавт. (Raven, Litton, 1978/1982), (Raven, Whelan, Pfretzschner, Borock, 1976) и (Raven, 1980).

Глава 14 Ценности и виды компетентности

Как результат попытки разработать таксономию ценностей и видов компетентности, необходимость которой была показана в предыдущей главе, мы представляем ниже детальный список ценностей и видов компетентности.

Для начала можно отметить, что если целей, которых люди стремятся достичь, по-видимому, существует бесчисленное множество, то видов компетентности, при помощи которых можно достичь этих целей, существенно меньше, и одни и те же виды компетентности могут использоваться для достижения разных целей.

Прежде чем мы двинемся дальше, важно обратить внимание на тот факт, что ценности совсем не обязательно характеризуются устойчивостью и стабильностью. Одно из преимуществ примененного Макклелландом термина «мотив» заключается в том, что можно говорить о наличии мотива безотносительно к тому, находится или не находится человек в ситуации, побуждающей его к деятельности. Это означает не только то, что если имеется мотив, то ситуация, в которой находится человек, побуждает его к соответствующему поведению. Мы также утверждаем, что некоторые особенности ситуации могут пробудить и активизировать латентные мотивы. Еще более важно, что длительное присутствие определенного элемента «возбуждает» мотивацион-ные структуры в целом, так что в течение некоторого времени сила любого индивидуального мотива будет увеличиваться. Через какое-то время рассматриваемый индивид с большей вероятностью включится в деятельность, связанную с достижением личностно значимых целей, и не только в ситуациях, вызывавших этот мотив, но и в других ситуациях.