Мальчик – отец мужчины

В 2008 г. в Англии профессионально опросили 800 взрослых мужчин, что они думают о роли мужчин-наставников в развитии мальчиков. 35 % опрошенных сказали, что мужчина-учитель в начальной школе побудил их лучше учиться. 50 % сказали, что в случаях травли со стороны одноклассников им было легче обратиться к мужчине-учителю. 49 % опрошенных было легче обсуждать с мужчиной социальные проблемы (SkyNews. September 2008). Но мужчины не идут работать в начальную школу. Как выразился министр просвещения теневого кабинета консервативной партии Борис Джонсон, «истерический страх перед педофилами мешает мужчинам становиться учителями» (Education Guardian. March 20. 2007).

Мальчику-подростку, особенно если у него нет отца или прохладные отношения с ним, очень нужен доброжелательный наставник-мужчина, с которым он мог бы по душам поговорить или хотя бы помечтать о такой возможности. О своих любимых учителях мальчики помнят всю жизнь. «Я никогда не поверял ему сердечных тайн, не имел даже надлежащей свободы в разговоре с ним, но при всем том одна мысль – быть с ним, говорить с ним – делала меня счастливым, и после свидания с ним, и особенно после вечера, проведенного с ним наедине, я долго-долго наслаждался воспоминанием и долго был под влиянием обаятельного голоса и обращения… Для него я готов был сделать все, не рассуждая о последствиях», – писал Н. А. Добролюбов о своем семинарском учителе И. М. Сладкопевцеве (Добролюбов, 1964. Т. 8. С. 441). Эта привязанность сохранилась и после отъезда Сладкопевцева из города.

Увы, в современных детских учреждениях мужчина-учитель изначально подозревается в том, что он потенциальный насильник или совратитель. Он не смеет ни трогать детей, ни возиться с ними, ни, тем более, проявлять к ним нежность (Sargent, 2000). Это заставляет его держаться настороже, выглядеть суше и строже, чем это ему свойственно.

Школьник для учителя вроде животного в клетке с надписью: «Не дразнить, не кормить и руками не трогать!».

Особенно нелепы и патогенны запреты на прикосновение (Piper, Powell, Smith, 2006). Прикосновение – важнейшая, а порой и единственная форма передачи эмоционального тепла, тем более для мальчиков, у которых вербальные контакты затруднены. В 1959 г. я участвовал в горном походе по Карпатам с большой группой школьников, которым руководил мой старый приятель. Осенью мы все собрались в Доме пионера и школьника. Ребята пришли нарядные, мальчики в костюмах и при галстуках. И вдруг ко мне подходит девятиклассник и вместо приветствия нагибает голову и шутливо бодает меня в грудь. В контексте официальной встречи это выглядело странно. А как иначе мальчик мог выразить свои чувства? Сказать, что он рад меня видеть? Таких слов нет в мальчишеском словаре. Обнять? Еще более неуместно. Поэтому он просто ласково боднул меня, как теленок. Языком прикосновений в общении с детьми любого пола широко пользуются и взрослые, когда хотят продемонстрировать поддержку и покровительство. Если все подобные жесты трактовать как проявления сексуальности, дети недобирают необходимой им ласки, а мягкие, внимательные мужчины, в которых больше всего нуждается школа, из нее уходят.

Нормативный «Мужчина с Большой Буквы» не только Воин, но и Пророк, Наставник, Учитель, всё это – разные ипостаси отцовства в широком понимании этого слова. Символическое отцовство, когда мужчина воспитывает «чужих» детей, существует везде и всюду. Социальная потребность общества в мужчине-воспитателе материализуется в психологической потребности взрослого мужчины быть наставником, духовным гуру, вождем или мастером, передающим свой жизненный опыт следующим поколениям мальчиков. В традиционных обществах эти отношения так или иначе институционализировались, имели свою законную и даже сакральную нишу. В современные формально-бюрократические образовательные институты они не вписываются. Попытки вернуть в школу мужчину-учителя блокируются:

а) низкой оплатой педагогического труда, с которой мужчина не может согласиться (для женщин эта роль традиционна и потому хотя бы неунизительна),

б) гендерными стереотипами и идеологической подозрительностью («Чего ради этот человек занимается немужской работой? Не научит ли он наших детей плохому?»),

в) родительской ревностью («Почему чужой мужчина значит для моего ребенка больше, чем я?»),

г) сексофобией и гомофобией, из-за которых интерес мужчины к детям автоматически вызывает подозрения в педофилии или гомосексуальности.

Для многих мужчин общение и работа с детьми психологически компенсаторны. Сорок с лишним лет назад, потратив неделю на изучение биобиблиографических справочников, я нашел, что среди великих педагогов прошлого (все они были мужчинами – ни философия воспитания, ни практическая педагогика до XX в. нигде не считались женской работой) было непропорционально много холостяков и людей с несложившейся семейной жизнью. Но любовь к детям не синоним педо– или эфебофилии; она может удовлетворять самые разные личностные потребности, даже если выразить их не в «высоких», вроде желания распространять истинную веру или научную истину, а в эгоистических терминах.

Один мужчина, сознательно или бессознательно, ищет и находит у детей недостающее ему эмоциональное тепло.

Другой удовлетворяет свои властные амбиции: стать вождем и кумиром подростков проще, чем приобрести власть над ровесниками.

Третий получает удовольствие от самого процесса обучения и воспитания.

Четвертый сам остается вечным подростком, которому в детском обществе уютнее, чем среди взрослых.

У пятого гипертрофированы отцовские чувства, собственных детей ему мало, или с ними что-то не получается.

Отлучение этих, совершенно разных, мужчин от воспитания и обучения детей не приносит пользы ни им, ни детям, ни обществу. Однако люди, одержимые страхом перед гомосексуальностью, верят любому слуху.

Невеселые истории

«В молодости Уинг Бидлбом был школьным учителем в одном из городов Пенсильвании. В тот период он был известен не под именем Уинга Бидлбома, а откликался на менее благозвучное имя Адольфа Майерса. Как школьный учитель он пользовался большой любовью своих учеников.

Адольф Майерс был наставником молодого поколения по призванию. Он добивался послушания не суровостью, а мягкостью. Такие воспитатели встречаются редко. Это избранные натуры, но многие их не понимают и считают безвольными. Чувство, с которым такие педагоги, как Адольф Майерс, относятся к своим питомцам, очень похоже на чувство любви утонченной женщины к мужчине.

Но это сказано очень упрощенно и неточно. Здесь опять требуется поэт.

Со своими учениками Адольф Майерс проводил целые вечера, гуляя по окрестностям, или до самых сумерек засиживался в мечтательной беседе на школьном крыльце. При этом рука учителя протягивалась то к одному, то к другому из мальчиков, гладя их спутанные волосы или касаясь плеча. Голос наставника становился мягче и певучее, в нем тоже слышалась ласка. Мягкость и нежность голоса, ласка рук, касавшихся плеч и волос детей, – все это способствовало тому, чтобы вселять мечты в молодые умы. Ласкающее прикосновение пальцев учителя было его способом выражения. Он принадлежал к людям, у которых творческая энергия не накапливается, а непрерывно излучается. В его присутствии сомнение и недоверчивость покидали его учеников, и они тоже начинали мечтать.

И вдруг – трагедия.

Случилось так, что один слабоумный мальчик влюбился в молодого школьного учителя. По ночам в постели он предавался отвратительным, грязным фантазиям, а наутро выдавал свой бред за действительность. Слова, срывавшиеся с его отвислых губ, складывались в дикие, гнусные обвинения.

Городок был в ужасе. Скрытые, смутные сомнения относительно Адольфа Майерса, уже возникавшие у некоторых родителей, мигом перешли в уверенность.

Трагедия разразилась незамедлительно. Дрожащих подростков ночью вытаскивали из постелей и подвергали допросу.

– Да, он клал мне руки на плечи, – говорил один.

– Он часто гладил мои волосы, – говорил другой.

Один из родителей, трактирщик Генри Вредфорд, явился в школу. Вызвав Адольфа Майерса во двор, он стал его избивать. Он бил перепуганного учителя тяжелыми кулаками прямо по лицу и при этом приходил все в большую и большую ярость. Школьники с криками отчаяния метались по двору, как потревоженные муравьи.

– Я покажу тебе, как обнимать моего мальчика, скотина! – орал трактирщик. Он уже устал избивать учителя и гонял его по двору, пиная ногами.

В ту же ночь Адольфа Майерса выгнали на города. К домику, в котором он жил один, подошла группа мужчин, человек десять, с фонарями. Они скомандовали, чтобы он оделся и вышел к ним. Шел дождь. У одного из пришедших была в руках веревка. Они хотели повесить учителя, но что-то в его маленькой, жалкой белой фигурке тронуло их сердца, и они дали ему ускользнуть. Однако, когда он скрылся во тьме, они раскаялись в своей слабости и бросились за ним, ругаясь и швыряя в него палки и комья грязи.

Но белая фигурка, издавая вопли, бежала все быстрее, пока не скрылась во мраке».

(Шервуд Андерсон. Рассказ «Руки», 1916)

17-летний Холден Колфилд, герой культового романа Дж. Сэлинджера «Над пропастью во ржи», оказавшись в трудном положении, обращается за советом к своему бывшему любимому школьному учителю Антолини. Учитель и его жена тепло приняли одинокого мальчика и оставили у себя переночевать. А потом он «вдруг проснулся». «Не знаю, который был час, но я проснулся. Я почувствовал что-то у себя на лбу, чью-то руку. Господи, как я испугался!

Оказывается, это была рука мистера Антолини. Он сидел на полу рядом с диваном и не то пощупал мне лоб, не то погладил по голове. Честное слово, я подскочил на тысячу метров!

– Что вы делаете?

– Ничего! Просто гляжу на тебя… любуюсь…

– Нет, что это вы тут делаете? – говорю я опять. Я совершенно не знал, что сказать, растерялся, как болван.

– Тише, что ты! Я просто подошел взглянуть…

– Мне все равно пора идти, – говорю. Господи, как я испугался! Я стал натягивать в темноте брюки, никак не мог попасть, до того я нервничал.

Насмотрелся я в школах всякого, столько мне пришлось видеть этих проклятых психов, как никому; при мне они совсем распсиховывались.

А мучило другое – то, как я проснулся оттого, что он погладил меня по голове. Понимаете, я вдруг подумал – должно быть, я зря вообразил, что он хотел ко мне пристать. Должно быть, он просто хотел меня погладить по голове, может, он любит гладить ребят по голове, когда они спят. Разве можно сказать наверняка? Никак нельзя!.. Понимаете, я стал думать, что даже если бы он был со странностями, так ко мне-то он отнесся замечательно. Не рассердился, когда я его разбудил среди ночи, сказал – приезжай хоть сейчас, если надо. И как он старался, давал мне всякие советы насчет образа мысли и прочее <…> Мучила меня мысль, что надо было вернуться к ним домой. Наверно, он действительно погладил меня по голове просто так. И чем больше я об этом думал, тем больше мучился и расстраивался».

(Сэлинджер. «Над пропастью во ржи» // Сэлинджер, 1965. С. 134–135)

Третья история произошла в современной Москве. От нанятого отцом репетитора 14-летний Костя впервые услышал добрые слова о себе и своих способностях. «Ага! Я тогда даже тусовку свою забросил. Так старался его в очередной раз поразить при встрече. Еще бы, взрослый человек – и дорожит общением. И с кем? Со мной, уродом, от которого даже отец ушел, а взрослые в сумерках ускоряют шаг. Сидел, корпел над учебниками. Конспектировал. А потом он вышел как-то проводить, идем, говорим – я вокруг вообще ничего не вижу, так беседой увлечен. Ну просто Бог он! Не такой, как все. Особенный. Увлеченный. И в меня верит! Он меня под руку взял. А нас тогда, оказывается, Потапа видел. Он в том же подъезде живет. И оказывается, там не то что подъезд – весь их дом знает, что… Да голубой он, папа! <…>

Я год потратил, чтобы отмыться. Мне руки не подавали… Надписи разные писали – понимаешь, какие. А я бился… Хорошо, Япончик лапу протянул. Из одиннадцатого. Сказал, что видел меня в деле. С девчонками».

А что же репетитор?

«Я как исчез, он ведь так ни разу и не позвонил. Не искал меня. Хотя жив-здоров, я видел. Значит, я его и в самом деле интересовал-то только в этом смысле, а не как личность».

Оказывается, не совсем. Репетитор звонил отцу, «просил на тебя не давить, сказал, что мотивация на учебу в этом возрасте не у всех просыпается, что, может, у тебя первая любовь».

И ведь точно сказал, так оно и было. И влюбился Костя не в репетитора, а в одноклассницу. Может быть, лучше было пренебречь домовыми сплетнями и не убегать от хорошего репетитора? (Мурсалиева, 2006. С. 333–334).

Я не берусь оценивать описанные ситуации и судить, можно ли доверить ребенка «таким» учителям. Кому вообще можно доверять своих детей, и кому они сами готовы довериться? Но во всех трех эпизодах против учителей были только страхи, слухи и односторонне истолкованные, в первом случае – родителями, в двух других – самими мальчиками, поступки. Ни объяснений, ни права на оправдание. Это нормально?

Дело вообще не в сексуальности. Молча предполагается, что между мальчиком и его учителем вообще не должно быть эмоциональной близости. Но зачем тогда мужчина в школе? Хрестоматийные, классические отношения мужского «ученичества» всегда описывались как неформальные, выходящие за пределы обыденности. Сегодня мальчикам приходится искать наставников-мужчин во внешкольной среде, в спортивных организациях, клубах по интересам и т. д. Никаких гарантий, что эти мужчины не окажутся представителями неортодоксальной сексуальной ориентации или проводниками каких-то социально нежелательных идей, никто дать не может. На всякий случай мы подозреваем всех и во всем.

Наставники, которых находят себе мальчики, иногда действительно выглядят странными. Известный философ Леонид Столович рассказывает, как в 1943 г. в Казани, четырнадцатилетним мальчиком, который увлекался писанием стихов, он подружился с 23-24-летним школьным электромонтером Валентином Сымоновичем. Этот болезненный, странный, видимо, психически больной человек обладал большой гуманитарной культурой, познакомил юного Леню с Данте, Вергилием, Горацием, Анакреоном, Мильтоном, Гомером. Собранная им библиотека стала для мальчика образцом создания собственной библиотеки. После отъезда семьи Столовичей в Ленинград Леня в течение нескольких лет переписывался с Валентином. «Для обыденного, тем более обывательского, сознания все это может показаться психопатологической манией величия человека, дурящего голову четырнадцатилетнему подростку, с которого, конечно, другой спрос. Но я так не считал и не считаю. С точки зрения обывателя, любой человек, одержимый идеей, возвышающейся над обыденностью, «ненормальный». "Ненормальными" окружающим казались многие ставшие действительно великими поэты, философы, ученые. Валентин великим не стал. Возможно, он стоял на учете в каком-то психоневрологическом учреждении. Но я не видел у него тогда никаких проявлений психопатологии. Пожалуй, они проявлялись в его письмах ко мне в 1947–1949 годах, когда он бывал очень рассержен. Он был в высшей степени бескорыстным и благородным человеком, обуреваемым возвышенными идеями, как бы к ним не относиться. И я, которому сейчас уже идет восьмой десяток, благодарю судьбу за встречу в моей поэтической юности с таким человеком» (Столович, 2003. С. 45).

Таких примеров немало.

В прошлой, советской, жизни я видел много разных, больших и малых подростковых организаций. И все они, даже самые знаменитые, жили в атмосфере травли. Органы народного образования и комсомол могли понять любые корыстные мотивы работы с детьми (материальные, сексуальные, даже интеллектуальные – например, ты пишешь о них диссертацию), кроме одного – что детей можно просто любить. Людям, особенно мужчинам, работавшим с подростками, все время приходилось в чем-то оправдываться.