Методы психологической коррекции детей и подростков

• Время возникновения первичного дефекта. Независимо от вида аномального развития, первичная патология возникает рано. Дефект, который возник в раннем детстве, когда не сформировалась вся система функций, обусловливает наибольшую тяжесть вторичных отклонений. Например, при раннем поражении зрения, интеллекта и даже слуха у детей отстает развитие моторики, ребенок поздно начинает ходить, у него недостаточно развита мелкая моторика. У детей с врожденной глухотой наблюдается недоразвитие либо отсутствие речи. Чем раньше возникает дефект, тем тяжелее его последствия в процессе психического развития ребенка. Однако сложная структура аномального развития не исчерпывается только отклонениями в психической деятельности, развитие которых находится в прямой зависимости от функции, которая пострадала первой. В силу системного строения психики вторичные отклонения, в свою очередь, становятся причиной недоразвития других психических функций. Например, недоразвитие речи у глухих и тугоухих детей приводит к нарушению интерперсональных отношений, что, в свою очередь, негативно отражается на развитии их личности.

• Структура дефекта. Л. С. Выготский отмечал, что недоразвитие высших психических функций у детей с аномалиями возникает как добавочное, вторичное явление, дополняющее первичные особенности. Прямым следствием дефекта является недоразвитие низших психических функций. Социальные факторы развития (семейное воспитание, обучение в школе) в значительной степени влияют на психическое развитие ребенка с аномалиями. В своих дальнейших исследованиях Л. С. Выготский проанализировал различные варианты дефекта, описал соотношения интеллекта и аффекта, низших и высших психических функций. Он выявил также закономерности их развития и возможность предупредить вторичные нарушения как следствие первичных, связанных с болезнью органа.

Л. С. Выготский сформулировал положение о наличии двух уровней умственного развития у детей. Актуальный уровень умственного развития он определяет как запас знаний и умений, которые сформировались у ребенка к моменту исследования на основе уже созревших психических функций. Потенциальный уровень – способность ребенка овладеть новыми знаниями. Ребенок может достичь высокого актуального уровня развития благодаря воздействию со стороны взрослых. Поэтому для оценки умственных возможностей детей наиболее существенным критерием является потенциальный уровень, то есть способность к усвоению новых знаний с помощью взрослого непосредственно в ходе исследования [Выготский, 1983-1984]. На основе этих положений Л. С. Выготского в отечественной психологии был предложен обучающий эксперимент для диагностики умственного развития ребенка. Психолог изучает «зону ближайшего развития», которая не только является важным показателем перспектив развития ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с точки зрения различения здорового и ребенка с проблемами в развитии. Широту «зоны ближайшего развития» в экспериментальных условиях оценивают путем анализа, как ребенок выполняет трудное для его возраста задание, при условии, что ему обязательно оказывают помощь наводящими вопросами, демонстрацией решения промежуточных по сложности или аналогичных заданий и т. д. Согласно Л. С. Выготскому, важнейшим показателем перспектив развития является исследование способности ребенка самостоятельно решать задачи, близкие тем, которые он решал при поддержке экспериментатора. Ориентация на зону ближайшего развития ребенка является важным направлением психокоррекционной работы, особенно с детьми, имеющими проблемы в развитии.

Разработанная Л. С. Выготским теоретическая концепция аномального развития остается актуальной и сегодня и имеет огромное практическое значение. Системно-структурный подход к анализу дефектов у детей с нарушениями позволяет оценить все многообразие их развития, выделить определяющие и побочные факторы и на основе этого построить научно обоснованную программу коррекции.

В ХХ веке в зарубежной психологии разрабатывались психодинамические, поведенческие и другие направления психологической коррекции.

Психодинамическое направление. Причины нарушений в поведении и в эмоциональной жизни детей и подростков связывают с наличием конфликта. Соответственно, психокоррекционные и психотерапевтические методы должны быть направлены на устранение имеющегося конфликта. Использование психоанализа в работе с детьми началось с работы З. Фрейда «Случай маленького Ганса» [Фрейд, 1991]. Кроме метода свободных ассоциаций, который не всегда эффективен в психотерапевтической работе с детьми, особенно раннего дошкольного возраста, психоаналитики разработали новые психокоррекционные методы игротерапии и арт-терапии. Впоследствии они распространились шире, чем психодинамическое направление, и стали базовыми методами психологической коррекции. Основным методом направления является психоанализ, его главная задача – довести до сознания ребенка или подростка, что конфликтная ситуация связана с неприемлемыми для них бессознательными влечениями. В рамках психодинамического подхода общая направленность психологической коррекции – это помощь ребенку выявить неосознаваемые причины эмоциональных переживаний, осознать и оценить их. Психокоррекционные технологии, разработанные представителями психодинамического направления, включают в себя различные способы и методы психокоррекционных воздействий. Начав с выявления бессознательных побуждений, лежащих в основе эмоциональных нарушений у детей и подростков, психоаналитик в процессе коррекции акцентирует внимание ребенка на тех внутренних силах, которые помогут ему справиться с имеющимися проблемами. В результате ребенок иначе оценивает значимость проблемы, у него формируются новые, осознанные эмоциональные установки.

В современной практике детского психоанализа успешно используются игротерапия, арт-терапия, для детей постарше – толкование сновидений и метод свободных ассоциаций. Несмотря на очевидные недостатки психоаналитических подходов к проблеме ребенка, методы, предложенные представителями данного направления, заслуживают особого внимания и широко используются в практической работе с детьми, у которых есть проблемы развития (см. ч. 2, гл. 1).

Поведенческое направление. Теоретической базой являются классические теории условных рефлексов И. П. Павлова, теория оперантного обусловливания Э. Торднайка и Б. Скиннера. Человек – продукт своей среды и одновременно ее творец, его поведение формируется в процессе обучения. Проблемы возникают в результате плохого обучения, ребенка можно научить нормальному поведению посредством подкрепления и имитации. Основной целью психологической коррекции является выработка у ребенка нового адаптивного поведения или преодоление дезадаптивного поведения. С этой целью специалист тормозит и ликвидирует старые формы поведения, обучает ребенка новым формам поведения с использованием приемов самоконтроля и саморегуляции. В процессе психологической коррекции психолог выступает в роли учителя, тренера, а ребенок – в роли ученика. В рамках поведенческого направления разработано много оригинальных психокоррекционных технологий. Например, способ негативного воздействия предусматривает, что ребенку предлагается сознательно воспроизвести нежелательные реакции. Так, подростку с заиканием рекомендовано специально заикаться 15–20 раз подряд, тому, кто страдает от навязчивых движений, – в течение 10–15 минут специально повторять их. Одним из существенных недостатков психологической коррекции в рамках поведенческого подхода является ориентация не на причины, а на специфику самого поведения. Тем не менее данное направление психологической коррекции является весьма продуктивным при работе с детьми и подростками.

Когнитивный подход. Теоретической и методологической основой когнитивного направления являются работы Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. Краеугольным камнем является предположение, что все жизненные проблемы возникают из-за ошибочных убеждений человека. Основная задача когнитивной психокоррекции – создать модель психологической проблемы, которая была бы понятна подростку, научить его новым способам мышления, изменить восприятие себя и окружающей действительности. В рамках подхода выделяются два направления: когнитивно-аналитическое и когнитивно-поведенческое [Бек, 2006].

Клиент-центрированный подход. Согласно разработкам К. Роджерса, акцентируется позитивная природа человека, а именно свойственное ему врожденное стремление к самореализации. По мнению Роджерса, проблемы у человека возникают в том случае, когда он вытесняет некоторые чувства из поля сознания и искажает оценку собственного опыта. Основу психического здоровья составляет гармоничная структура «Я-концепции», соответствие идеального «Я» реальному «Я», а также стремление личности к самопознанию и самореализации. Степень различия между «Я-реальным» и «Я-идеальным» определяет степень дискомфорта личности и личностный рост. Если различие невелико, то оно выступает двигателем личностного роста. В процессе психокоррекционных воздействий психологу предстоит устранить эмоциональные блоки или препятствия на пути самореализации и самоактуализации. Цель психологической коррекции – выработать у клиента большее самоуважение, способствующее его личностному росту. Для этого следует создать соответствующий психологический климат, где клиент мог бы отказаться от неконструктивных защитных механизмов.

Период интенсивного формирования психологической коррекции. Начиная со второй половины 1960-х годов широко разрабатываются и внедряются в практику программы практической психологической помощи детям с детским церебральным параличом [Абрамович-Лехтман, 1962; Ипполитова, 1967; Семенова, Мастюкова, Смуглин, 1972; Мастюкова, 1973; Симонова, 1981; Мамайчук, 1976; и др.]. В начале 1980-х годов проведены оригинальные исследования московских психологов по проблемам психологической коррекции детей, страдающих ранним детским аутизмом [Никольская, 1980; Лебединский, 1985; Лебединская, Райская, Грибанова, 1988; Лебединская, Никольская, Баенская, 1989; Дети с нарушением…, 1989; и др.]. Внедрены в практику комплексные коррекционные программы по нейропсихологической коррекции [Микадзе, Корсакова, 1994; Пылаева, Ахутина, 1997; Семенович, 2002], программы по формированию пространственных представлений у детей [Семаго, Семаго, 2000], коррекционные психолого-педагогические программы для образовательных учреждений. Появилось немало работ по проблемам психологической коррекции детей и подростков с эмоциональными нарушениями [Захаров, 1982; Спиваковская, 1988; Гарбузов, 1990], по вопросам психологической коррекции семей [Эйдемиллер, Юстицкис, 1992; и др.].

В настоящее время теоретические и методологические аспекты психологической коррекции успешно развиваются [Бурменская, Карабанова, Лидерс, 1990; Шевченко, 1995; Мамайчук, 1997; 2003; 2015; Осипова, 2002; Слюсарева, Козловская, 2008; и др.].

Основная литература

Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. М.: Педагогика, 1983–1984. Т. 5: Основы дефектологии.

Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2003. С. 4–22.

Петровский А. В., Ярошевский М. Г. История и теория психологии: в 2 т. Ростов н/Д.: Феникс, 1996. Т. 1. 416 с.

Дополнительная литература

Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Академический проект, 2011. 240 с.

Бурменская Г. В., Карабанова О. А., Лидерс А. Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М.: Изд-во МГУ, 1990. 112 с.

Граборов А. Основы олигофренопедагогики. М.: Классика Стиль, 2005. 248 с.

Кащенко В. П. Педагогическая коррекция. М.: Просвещение, 2004. 223 с.