Мыслить социологически

Это, однако, не единственный вывод, который я мог бы сделать, если бы имел возможность и желание подумать над своим опытом. В частности, я мог бы обнаружить и нечто более обескураживающее, а именно: та самая группа, которая играет столь неоднозначную и все же важную роль в моей свободе, не является предметом моего свободного выбора. Я — член этой группы уже в силу своего рождения в ней. Территория моего свободного действия как таковая тоже не есть предмет моего свободного выбора. Группа, сделавшая меня свободным человеком и продолжающая охранять область моей свободы, взяла на себя и контроль над моей жизнью (над моими желаниями, целями, а также действиями, которые мне следует предпринимать, и действиями, от которых следует воздержаться, и т. п.). То, что я стал членом этой группы, не было актом моей свободы. Наоборот, это было проявлением моей зависимости. Я не могу решить, быть ли мне французом, или быть черным или принадлежать, к среднему классу. Я могу лишь принять это как свою судьбу — невозмутимо или смиренно; могу признать как неизбежность, предназначенье: смаковать и всячески превозносить его, решив извлечь из него все возможное — афишировать свое французское происхождение, гордиться красотой своего черного тела или вести себя в жизни осторожно и добропорядочно, как и подобает приличному представитёлю среднего класса. Однако если я захочу изменить свое состояние, предписанное группой, и стать каким-то иным, то мне придется стараться изо всех сил. Такое изменение потребует гораздо больше усилий, самопожертвования, решительности и выносливости, чем нормальная, спокойная и уютная жизнь соответственно воспитанию, полученному в той группе, в которой я был рожден. И тогда может оказаться, что моя собственная группа — это мой самый страшный противник в моей борьбе. Контраст между легкостью плавания по течению и трудностью плавания против него и составляет секрет той власти, которую имеет надо мной моя группа, — секрет моей зависимости от нее.

Если я присмотрюсь внимательнее и составлю список всего, чем я обязан группе, к которой (к счастью или к несчастью) принадлежу, то он получится довольно длинным. Для краткости я могу разделить все, перечисленное в списке, на четыре большие категории. Во-первых, я разделю цели на те, осуществления которых стоит добиваться, и те, которые не стоят моих хлопот. Если бы мне довелось родиться в семье из среднего класса, то, скорее всего, я бы постарался получить высшее образование, потому что это казалось бы мне обязательным условием правильной, успешной, хорошей жизни; если бы мне случилось родиться в рабочей семье, то вполне вероятно, я бы рано бросил школу и занялся работой, которая не требует длительного обучения, но позволяет непосредственно «наслаждаться жизнью» и в дальнейшем, возможно, поддерживать семью. Таким образом, я беру у моей группы цель, ради достижения которой я должен приложить свою способность «свободного выбора». Во-вторых, средства, которые я использую, добиваясь какой-либо цели, внушенной мне группой, я тоже получаю от группы; они составляют мой «частный капитал», который я могу использовать для осуществления своих планов. Эти средства — речь и «язык тела», с помощью которых я сообщаю о своих намерениях другим, та энергия, с которой я посвящаю себя согласно каким-либо устремлениям, в отличие от других, и вообще это формы поведения, соответствующие, как считается, той задаче, которую я ставлю перед собой в жизни. В-третьих, критерий соответствия, т. е. искусство различать вещи и людей, соответствующих и не соответствующих поставленной мною задаче. Моя группа учит меня отличать моих союзников от врагов или соперников, равно как и от тех, кто ни тем, ни другим не является и кого я могу не принимать в расчет, пренебрегать и обращаться презрительно. И наконец, но не в последнюю очередь, это моя «карта мира», и то, что обозначено на ней, по сравнению с тем, что можно увидеть на картах других, на моей выглядит белыми пятнами. И все-таки эта карта помогает мне выбирать понятные жизненные маршруты — набор вполне реальных жизненных планов, подходящих для «людей вроде меня». В общем, я очень многим обязан моей группе, а главное — теми огромными знаниями, которые помогают мне каждый день и без которых я просто не смог бы жить.

В большинстве случаев я, фактически, не осознаю, что владею всеми этими богатыми знаниями. Если бы меня спросили, например, каким кодом я пользуюсь в общении с другими людьми и расшифровываю значение их действий по отношению ко мне, то, по всей вероятности, ничего вразумительного я бы не смог ответить. Я бы, наверное, просто не понял, о чем меня спрашивают, а если бы и понял, то не смог бы объяснить этот код (как не могу объяснить простейшие грамматические правила, хотя употребляю их точно, не задумываясь и без особого труда). Вот так и знания, которые нужны мне, чтобы справляться с повседневными жизненными проблемами, обитают где-то внутри меня. Они каким-то образом даны в мое распоряжение если не в виде правил, поддающихся формулировке, то как набор практических навыков, которыми я свободно пользуюсь из дня в день всю мою жизнь.

Именно благодаря этим знаниям я чувствую себя уверенно, и мне не надо каждый раз искать правильные ходы. И если я свободно владею этими знаниями, даже не осознавая того, то только потому, что большую часть их основных понятий я усвоил еще в раннем детстве, из которого мы мало что помним. Вот почему, даже углубляясь в свой жизненный опыт или личные воспоминания, я почти ничего не могу сказать о том, как я приобрел эти знания. И именно из-за такой моей забывчивости относительно их происхождения они закрепились так основательно и возымели власть надо мной, что я воспринимаю их как само собой разумеющееся, как нечто «естественное» и никогда нс сомневаюсь в них. Для того чтобы выяснить, как знания повседневной жизни формируются реально и затем «вручаются» мне группой, я должен обратиться к результатам исследований, проведенных профессиональными психологами и социологами. А обратившись к ним, я начинаю ощущать, что эти результаты настораживают: то, что казалось мне самоочевидным, само собой разумеющимся и естественным, теперь оказывается набором верований, в основе которых лежит лишь авторитет группы, одной из многих.

Пожалуй, никто так не содействовал осмыслению процесса интернализации, освоения групповых норм и стандартов, как американский социальный психолог Джордж Герберт Мид. Прежде всего он ввел основные понятия для описания процесса получения важнейших навыков социальной жизни, и с тех пор эти понятия широко используются в социологии. Самыми известными среди них являются понятия «I» («Я») и «Ме» («Меня», «Мне»), отражающие двойственность личности, как бы разделенность ее на две части: внешнюю (точнее, ту, которая, как кажется человеку, привносится извне, из общества, его окружающего, в виде требований и образцов поведения) часть личности, т. е. «Ме»; другая же часть, «I» — это внутренний стержень личности, с позиций которого рассматриваются, оцениваются, накапливаются и окончательно оформляются внешние социальные требования и ожидания. Роль, которую играет группа в формировании личности, проявляется посредством «Ме». Дети знают, что за ними наблюдают, их оценивают, наказывают, заставляют вести себя определенным образом, наставляют на путь истинный, если они выбиваются из колеи. Этот опыт откладывается в личности растущего ребенка, концентрируясь в образе тех ожиданий, которые предъявляют к нему (или к ней) другие. Они — другие — видимо, имеют какое-то средство для того, чтобы различать правильное и неправильное поведение. Они поощряют правильное поведение и наказывают неправильное как отклонение от нормы. Воспоминания о поощряемых и наказуемых действиях постепенно смешиваются в неосознанное понимание правила — что ожидают и чего не ждут — внутри «Ме», которое является не чем иным, как образом личности, сложившимся об этом человеке как личности у других. Более того, «другие» — это не любые и не случайно попавшие в его окружение. Из множества людей, с которыми ребенок вступает в контакты, он как личность выбирает лишь некоторых, значимых других, а именно тех, чьи оценки и реакции значат для него гораздо больше, чем оценки кого бы то ни было, их оценки более устойчивы, постоянны и воспринимаются острее, а потому они и более эффективны.

Из сказанного можно было бы сделать неверное заключение, будто развитие личности путем обучения и воспитания — это пассивный процесс и будто эту работу делают другие, и только они, напичкивая ребенка всякими предписаниями и — с помощью кнута или пряника — уговаривая и заставляя послушно следовать им. На самом деле все обстоит иначе. Ребенок как личность формируется во взаимодействии со средой. Активность и инициатива характерны для обеих сторон этого взаимодействия. И едва ли может быть иначе. Одно из первых открытий, которые должен сделать для себя ребенок, это то, что «другие» различаются между собой. Они редко видят друг друга в глаза и отдают команды, не согласующиеся между собой, а потому и не выполнимые одновременно. Во многих случаях выполнение одной команды невозможно без отмены другой. В числе первых навыков, которые должен усвоить ребенок, следует назвать навыки отбора и отсева; такие навыки нельзя усвоить, не развив способности отвергать и выдерживать нажим, занимать позицию, сопротивляться действию хотя бы части внешних сил. Другими словами, ребенок учится выбирать и принимать ответственность за свои действия. Как раз эту способность и представляет собой та часть личности, которую именуют «I». Зная о противоречивости и непоследовательности содержания «Ме» (в силу противоречивости сигналов об ожиданиях, поступающих мне от различных значимых других) «I» должен отстраниться, дистанцироваться и взглянуть на внешние принуждения, воспринятые моим «Ме», как бы со стороны; проверить их, классифицировать и оценить. В конечном счете именно «I» делает выбор и тем самым становится истинным, полноправным «автором» предпринимаемого действия. Чем сильнее «I», тем более автономна личность ребенка. Сила «I» проявляется в способности и готовности личности подвергать социальное давление, которое усваивает, интернализует ее «Ме», сомнениям, проверять его истинную силу и пределы, испытывать и принимать последствия.

Важнейшая задача различения «Ме» и «I» (т. е. возникающей у ребенка как личности способности наблюдать, отслеживать, осмыслять требования значимых других) решается благодаря активности ребенка в процессе исполнения им своей роли. Играя роли других, например матери или отца, воспроизводя их поведение (включая их поступки по отношению к самому ребенку), он учится искусству смотреть на действие как на воспринятую роль, т. е. нечто такое, которое можно делать, а можно и не делать; действие означает поступок, соответствующий ситуации, и в зависимости от ситуации оно может меняться. Но тот, кто действует подобным образом, еще не настоящий я — не «I». По мере того, как дети подрастают и накапливают знание о различных ролях, они все увереннее участвуют в играх, в которых есть не только простое исполнение роли, но и элементы кооперации и координации с другими исполнителями ролей. Ребенок все чаще пробует себя в искусстве, самом главном для истинно независимой личности, — в выборе соответствующего характера действия в ответ на действия других, в побуждении или принуждении других действовать так, как нужно ему.

Благодаря исполнению ролей, игры ребенок приобретает привычки и навыки, навязываемые ему извне социальным миром, и вместе с тем способность действовать в этом мире как свободная — независимая и ответственная — личность. В этот период ребенок вызывает особое, двойственное отношение к себе, которое мы все хорошо знаем: он — ставшая личность (смотрит на свое собственное поведение как бы со стороны, одобряя или осуждая его, пытаясь контролировать и, если необходимо, исправлять) и одновременно он — становящаяся личность (спрашивает себя: «Что я представляю собой на самом деле?», «Кто я такой?», время от времени восставая против навязываемой ему другими людьми модели поведения, стремясь вместо нее к тому, что он называет «настоящей жизнью», соответствующей его истинной индивидуальности). Я ощущаю противоречие между свободой и зависимостью как внутренний конфликт между тем, что я хочу делать, и тем, что я обязан делать, следуя тому, что значимые другие сделали из меня (или намеревались сделать).

Значимые другие не лепят личность ребенка из ничего; они, скорее, запечатлевают свой образ мира на «естественных» (досоциальных, или, точнее, довоспитательных) предрасположенностях ребенка. И хотя в целом такие предрасположенности — инстинкты и влечения — играют в человеческой жизни меньшую роль, чем в жизни животных, тем не менее они присутствуют в биологическом наследии каждого новорожденного человеческого существа. Что это за инстинкты — вопрос спорный. Ученые расходятся во мнениях, причем их точки зрения разнятся достаточно сильно: от попыток объяснить большую часть якобы социально навязанного поведения только причинами биологического характера (биологическими детерминантами) до веры в почти безграничные возможности социального преобразования человеческого поведения. И все же большинство ученых, скорее, поддерживает притязания общества на его право устанавливать и навязывать стандарты приемлемого поведения, равно как и сам аргумент, поддерживающий эти притязания: социальное обучение необходимо, поскольку естественные предрасположенности людей делают их совместное существование либо невозможным, либо чреватым насилием и опасностями. Большинство ученых согласны с тем, что воздействие некоторых естественных влечений особенно сильно, и потому определенная группа людей должна тем или иным способом сдерживать их. Чаще всего в качестве таких влечений, которые весьма рискованно оставлять без контроля, называют сексуальные и агрессивные влечения. Ученые отмечают, что если бы им дали полную свободу, то в результате они привели бы к конфликтам такой силы, которую не смогла бы сдержать ни одна группа, и социальная жизнь вряд ли была бы возможна.

Все выжившие группы должны были сформировать, как нам говорят, эффективные способы приручения, сдерживания и подавления, которые позволяют контролировать проявления этих влечений. Зигмунд Фрейд — основатель психоанализа — предположил, что весь процесс саморазвития и социальной организации групп людей можно объяснить, исходя из необходимости и потребности практических усилий для контроля за проявлениями социально опасных влечений, особенно сексуальных и агрессивных инстинктов. Фрейд полагал, что инстинкты неуничтожимы, их нельзя разрушить, а можно только «подавить», вытеснить в подсознание. В этом чистилище их удерживает «суперэго» [1] , усвоенное, интернализованное индивидом знание требований и принуждающих воздействий со стороны группы. Фрейд метафорически назвал «суперэго» «гарнизоном, оставленным в завоеванном городе» победоносной армией общества, чтобы держать в постоянном подчинении подавленные инстинкты — подсознательное. Само «эго», таким образом, оказывается между двумя силами: инстинктами, вытесненными в подсознание, но все еще могущественными и мятежными, с одной стороны, и «суперэго» (родственное мидовскому «Ме»), вынуждающего «эго» (родственное мидовскому «I») держать влечения в подсознании и предотвращать их побег из заточения. Норберт Элиас, германско-британский социолог, который проанализировал гипотезы Фрейда в обширном историческом исследовании, предположил, что личностный, индивидуальный опыт, имеющийся у каждого из нас, происходит именно из этого двойного давления. Уже упомянутое двойственное отношение к нашей собственной личности проистекает из двойственности (амбивалентности) того положения, в которое нас загоняют два побуждения, действующие в противоположных направлениях. Живя в группе, я должен контролировать себя. Личность есть нечто, которое необходимо контролировать, и я — один из тех, кто должен это делать…

1

От латинского ego — я. (Прим, перев.)

Несомненно, все общества контролируют естественные наклонности своих членов и делают все, чтобы сохранить определенный уровень допустимых взаимодействий. Однако менее определенны наши знания относительно другого вопроса, а именно: только ли нездоровые, антисоциальные стороны естественных задатков подавляются в этом процессе (хотя именно это и заявляют власти, выступающие от имени всего общества). Насколько нам известно, нет достаточно определенных свидетельств того, что человек по природе своей агрессивен и потому его надо укрощать и приручать. То, что пытаются представить как вспышку естественной агрессивности, зачастую оказывается лишь стремлением выплеснуть бессердечие и ненависть — качества, имеющие скорее социальное, нежели генетическое, происхождение. Другими словами, если верно утверждение, что группы обучают своих членов определенным навыкам поведения и контролируют его, то из него отнюдь не следует, что они тем самым делают их поведение более человечным и нравственным. Это означает только, что в результате такого «натаскивания», надзора и корректировок поведение члена группы лучше приспосабливается к образцам, которые в данной социальной группе признаются правильными и поощряются.