О будущности наших образовательных учреждений

Трезвым же практикам именно не хватает удачных мыслей, т. е. опять-таки настоящей практики. Если мы ознакомимся с педагогической литературой нашего времени и не испугаемся при этом беспредельного ее скудоумия и неуклюжего топтания на одном месте, то в нас уже нечего больше портить. Здесь наша философия должна начинаться не с удивления, а с испуга. Тому же, кто не испугается, следует указать прочь руки от предметов педагогического мира. Правда, до сих пор правилом было обратное: те, кто пугался, робко убегали прочь, подобно тебе мой бедный друг, а трезвые и бесстрашные широко накладывали свои широкие лапы на самую нежную технику, которая только может существовать в искусстве, на технику образования. Но это не продолжится долго. Стоит только прийти честному человеку с хорошими и новыми идеями, для осуществления которых он не побоится порвать со всем существующим, стоит ему только раз показать грандиозный пример того, чего не сумеют повторить широкие лапы, которые одни и были деятельны до сих пор, как тотчас повсюду начнут по крайней мере понимать разницу, начнут чувствовать противоположность и задумываться над ее причинами, тогда как теперь еще многие в простоте душевной полагают, что широкие лапы — необходимая принадлежность педагогического ремесла!"

"Я бы хотел, уважаемый учитель, — перебил здесь спутник, — чтобы вы мне на отдельном примере сами пояснили ту надежду, которой так бодро дышат ваши слова! Мы оба знаем гимназию; полагаете ли вы, например, и относительно и этого учреждения, что честность и хорошие новые мысли растворят и здесь старые, цепкие привычки. Здесь, как мне кажется, все нападения осадных машин отражает не твердая стена, а роковая цепкость и скользкость всех принципов. Нападающему не приходится разбивать видимого и стойкого противника; этот противник замаскирован, он в состоянии принимать сотни образов, чтобы в одном из них ускользнуть от готовой схватки его руки и затем снова и снова трусливыми уступками и постоянным отскакиванием в сторону сбивать с толку нападающего. Именно гимназия заставила меня малодушно бежать в уединение, и я чувствую, что если здесь борьба поведет к победе, то и все другие образовательные учреждения должны будут уступить и что тому, кому приходиться отчаяться здесь, придется отчаяться и в серьезных педагогических вопросах вообще. Итак, учитель просветит меня в вопросе о гимназии. Можем ли мы питать надежды на уничтожение или возрождение гимназии?"

"И я, — сказал философ, — придаю гимназии такое же высокое значение, как и ты. Образовательной целью, которую себе ставит гимназия, должны измеряться все остальные учреждения; они страдают от уклонения ее тенденции, через очищение и обновление гимназии очистятся и обновятся так же и они. Такое значение двигающего центрального пункта не может себе приписывать даже университет, который при его теперешнем строе, по крайней мере с одной важной стороны, может считаться только дальнейшим развитием гимназической тенденции, что я в последствии разъясню тебе. Сейчас же рассмотрим вместе, что именно порождает во мне надежду на высказанную мною альтернативу, в силу которой культивированный до сих пор пестрый и трудно уловимый дух гимназии целиком рассеется в воздухе или же будет в корне очищен и обновлен. Чтобы не пугать тебя общими положениями, я напомню тебе сперва один из тех фактов гимназической жизни, которые мы все знаем по опыту и от которых мы все страдаем. Что представляет из себя теперь, строго говоря, преподавание немецкого языка в гимназиях?

Сначала я скажу тебе, чем бы ему следовало быть. По естественным условиям теперь каждый человек пишет и говорит таким дурным и вульгарным немецким языком, какой только возможен в газетную эпоху языка. Поэтому подрастающий юноша, из числа более тонко одаренных, должен быть насильственно помещен под стеклянный колпак хорошего вкуса и строгой филологической дисциплины. Если это невозможно, то я предпочитаю в будущем опять говорить по- латыни, так как стыжусь такого испорченного и оскверненного языка.

Разве задача среднего учебного заведения в этом пункте не состоит в том, чтобы авторитетно, достойно и строго направить на истинный путь филологически одичавших юношей и крикнуть им: "Отнеситесь серьезно к вашему языку! Тот у кого по настоящему не просыпается чувство священной обязанности, не имеет ни малейшего задатка для высшего образования. Здесь пробный камень того как высоко или низко вы цените искусство и на сколько вы ему близки, здесь — в вашем отношении к родному языку. Если вы не достигнете того, чтобы ощущать физическое отвращение перед известными словами и оборотами нашего журналистического обихода, то откажитесь от стремления к образованию. Ибо здесь в непосредственной близи, в каждом мгновении вашего разговора и письма у вас имеется пробный камень того, как трудна, как громадна теперь задача образованного человека и как мало вероятности в том, чтобы многие из вас достигли истинного образования".

Обращениями такого рода учитель немецкого языка в гимназии должен был бы привлекать внимание своих учеников на тысячу мелочей и с уверенностью, диктуемой хорошим вкусом, прямо запретить им употребление таких слов, как, например, beanspruchen, vereinnahmen, einer Sache Rechnung tragen, die Initiative ergreifen, selbstverstandlich и так далее cum taedio in infinitum. Тому же учителю пришлось показывать на каждой строчке наших классических авторов, как тщательно и строго взвешивает каждый оборот тот, кто носит в сердце истинное чувство художника и обладает полным пониманием всего того, что пишет. Он должен постоянно заставлять своих учеников снова и лучше выражать ту же мысль и не ставить границы своим усилиям до тех пор, пока менее одаренными не овладеет священных ужас перед языком, а более одаренными — благородное одушевление им.

Итак, здесь перед нами одна из наиболее важных задач для так называемого формального образования: а что же мы находим в гимназии, на месте так называемого формального образования? Тот, кто умеет подвести под правильные рубрики то, что он здесь видит, знает, какого мнения ему следует быть о современной гимназии как о мнимо образовательном учреждении. Он найдет, что гимназия в своем первоначальном виде воспитывает не образованных, а лишь ученых, а в последнее время ее деятельность принимает такое направление, как будто бы она хотела воспитывать уже не ученых, а журналистов. Это может быть показано на способе преподавания немецкого языка как достаточно ярком примере.

Вместо чисто практического обучения, путем которого учитель должен был бы приучить своих учеников к строгому филологическому самовоспитанию, мы находим всюду попытки учено-исторической трактовки родного языка; то есть с ним обращаются так, как если бы он был мертвым языком и как будто бы не существовало обязательств перед его настоящим и будущим. Историческая манера стала до такой степени присущей нашему времени, что живое тело языка приносится в жертву анатомическому его изучению. Между тем образование начинается именно с уменья обращаться с живым, как с живым, и начало задачи учителя, желающего дать образование, в том, чтобы оттеснить всюду напирающий исторический интерес в тех случаях, где прежде всего следует научить правильно действовать, а не правильно познавать. Наш родной язык и есть та область, на которой ученик должен научиться правильно действовать; и лишь с этой практической стороны необходимо преподавание немецкого языка в наших учебных заведениях. Правда, кажется, что исторически метод значительно легче и удобнее для учителя; точно так же кажется, что он соответствует его более скромным дарованиям и вообще невысокому полету всех его желаний и стремлений. Но то же самое наблюдение сделаем мы во всех областях педагогической действительности. Наиболее легкое и удобное драпируется в плащ напыщенных претензий и гордых титулов. Единственная практичная деятельность в области образования, как, в сущности, более трудная, возбуждает взгляды недоброжелательства и презрения. Поэтому честный человек должен выяснить себе и другим и это quid pro quo.

Но что же дает обыкновенно учитель немецкого языка помимо побуждений чисто ученого характера к изучению языка? Как связывает он дух своего учебного заведения с духом тех немногих истинно образованных людей, которыми обладает немецкий народ, с духом его классических поэтов и художников? Вот темная и затруднительная область, которую нельзя осветить без страха. Но мы не должны ничего утаивать, если только некогда и здесь суждено всему обновиться. В гимназии отвратительное клеймо нашей художественной журналистики запечатлевается на несформировавшихся умах молодежи; здесь самим учителем сеются семена грубого, намеренного непонимания великих классиков, которое впоследствии выдает себя за эстетическую критику, а на деле лишь беззастенчивое варварство. Здесь ученики научаются отзываться в тон мальчишеского превосходства о нашем единственном Шиллере, здесь их приучают с насмешкой смотреть на самые благородные чисто немецкие характеры из его произведений, каковы маркиз Поза, Макс и Текла, и от этой усмешки загорается гневом немецкий гений, эта усмешка заставит покраснеть то лучшее поколение, которое придет на смену.

Последняя деятельность учителя немецкого языка в гимназии, которую обыкновенно считают вершиной всего гимназического образования, — это так называемое немецкое сочинение. По тому признаку, что в этой области почти всегда с особой охотой подвизаются наиболее способные ученики, следовало бы убедиться, как опасна и увлекательна поставленная именно здесь задача. Немецкое сочинение — призыв к индивиду; и чем сильнее сознает ученик свои дифференцированные качества, тем более индивидуальный характер придаст он своему немецкому сочинению. Этот индивидуальный характер, кроме того, в большинстве гимназий требуется уже самим выбором темы. В нем для меня заключается сильнейшее доказательство вреда тех непедагогических тем, которые задаются даже в самых младших классах гимназии и заставляют учеников описывать свою собственную жизнь, свое собственное развитие., достаточно просмотреть списки таких тем, задаваемых в большинстве гимназий, чтобы прийти к убеждению, что большинству учеников суждено всю жизнь невинно страдать от этого слишком раннего, незрелого процесса созидания мыслей и что часто все позднейшее литературное творчество человека является печальным следствием этого педагогического прегрешения против духа.

Подумать только, что происходит при приготовлении такой работы в этом юном возрасте. Это первое собственное произведение; еще неразвившиеся силы в первый раз напрягаются для кристаллизации; головокружительное чувство вынужденной самостоятельности придает этим продуктам творчества первое, невозвратное, пьянящее очарование. Все природное дерзновение вызвано из глубин, все тщеславие, не сдерживаемое более прочными преградами, выливается в первый раз в литературную форму. С этой минуты молодой человек чувствует себя готовым; он чувствует себя существом, имеющим право высказываться, подавать голос, существом, даже призываемым к этому. Гимназические темы обязывают его высказывать свое решение о политических произведений или характеризовать исторические личности, самостоятельно излагать серьезные этические проблемы или, повернув светоч, освещать свое собственное бытие и давать критический отчет относительно себя самого. Короче, целый мир труднейших задач развертывается застигнутыми врасплох, до тех пор еще почти неосознанным юношей и предоставляется его решению.