О новой педагогике. Избранное

Очевидно, что жизнь требует от школы чего-то другого, а не номенклатуры, не дат, не цифр и пр. материала, заучиваемого для экзамена. Личный опыт каждого из нас показывает, что из номенклатуры и мелких фактов, дат и пр. мы твердо помним лишь то, что связано с нашими постоянными занятиями. Если я – учитель географии, я хорошо помню имена всех сколько-нибудь значительных мысов, рек, заливов, проливов, островов, городов Азии, да и то еще по временам мне приходится, не полагаясь на свою память, заглядывать в учебники. Если же в моей повседневной жизни не требуется подробного знания номенклатуры Азии, то я, наверно, очень скоро позабуду все эти Явы, Борнео, Суматры и т. д. Если чтение газеты или книги наведет мою мысль на какой-нибудь из этих позабытых островов, то я найду о нем в какой-нибудь справочной книге, например, Энциклопедическом словаре, все то, что мне нужно о нем знать и, конечно, в гораздо более обстоятельном и верном изложении, чем в учебнике общеобразовательной школы.

Не является ли нынешняя система обучения пережитком того отдаленного времени, когда не было книгопечатания, когда книги ценились на вес золота, когда они были достоянием только королей да могущественных князей церкви. Тогда было полезно удержать в своей голове как можно больше мелких фактов, рецептов, дат, цифр и пр.

Но теперь, когда за несколько гривенников можно приобрести книжку справочного характера по той или другой отрасли знании, когда в такой книжке менее чем в минуту времени можно отыскать требуемую справку, совсем нет надобности обременять благородные клетки головного мозга заучиванием сведений справочного характера. Теперь в жизни имеет успех не тот, чья память переполнена мелкими фактами, а тот, кто обладает наблюдательностью, смышленостью, умением разобраться в вопросах, какие ставит ему жизнь, быстро найти необходимые точные справки, отличить существенное от маловажного, достоверное от малодостоверного, предвидеть последствия того или иного поступка, а придя к определенному решению, энергично действовать.

На первой ступени обучения

Методическое руководство

Когда люди, начав с изображения целых слов, перейдя затем к изображению слогов, завершили дело письменности изображением звуков, то главная работа изобретателей кончилась, началась работа педагогов.

Одно из самых печальных и чаще всего повторяющихся в истории педагогики ошибок состояла в том, что педагоги в своих приемах обучения шли совсем не тем путем, каким шел первый изобретатель.

Буквы были для педагогов данными известными, и педагоги думали, что осталось только познакомить детей с буквами, показать, как из букв составлялись слоги и целые слова.

Отсюда все виды буквослагательного способа.

Если самым гениальным открытием в глубокой древности было изобретение алфавита, то самым замечательным открытием последнего времени в области методики был метод, названный его изобретателем основным законом чтения. «Читать по словам – значит последовательно произносить звуки в том самом порядке, в каком они написаны, без так называемых складов». Это открытие положило начало звуковому способу обучения чтению. Эта мысль о сочетании не названий букв, а чистых звуков при чтении, впервые, насколько известно, была высказана современником Лютера, Икельзамером, а в конце XVIII века эта мысль была уже подробно развита Шиндлером.

Очевидно, это было началом звукового метода. Его сторонники очень много поработали над тем, чтобы выяснить так называемое ныне слияние звуков. Они предостерегали учителей от смешения звука с буквою и с ее названием; буквы, как видимые знаки членораздельных звуков, они сравнивали с нотами, нашу речь, состоящую из звуков, – с музыкою, а наш рот – с музыкальным инструментом. Если мы возьмем на этом нашем инструменте слитно и нераздельно три ноты: о-с-а, – выйдет целое слово «оса». Они настаивали на чистом произношении каждого звука без примеси посторонних звуков. Они указывали способы, облегчающие это слияние. Они советовали, например, чтобы учитель, показывая согласную букву, закрывал гласную, а первую велел бы детям тянуть до тех пор, пока не откроет другой буквы, после чего ученики легко сольют оба звука.

Таков был конечный результат работ педагогов, исходивших в обучении из алфавита. Прежде это были сторонники буквосложения, позже они дошли до звукослияния; но и раньше и позже они одинаково держались только синтеза, назывался ли он складами и сложением букв или сочетанием и слиянием звуков; они всегда начинали дело грамоты с частей и элементов, с букв или звуков, и строили из них целое – слова и речь.

И их работа не пропала даром; ее результаты входят в современные способы обучения грамоте, без них мы и до сих пор не знали бы, что значит чистое произношение согласных звуков и как устранить при обучении грамоте бессмысленное заучивание складов.

Сами недостатки этого метода содействовали наилучшему разрешению той частной методической задачи, какую взяли на себя его сторонники. Они ограничивали свою задачу лишь синтезом, лишь сложением или слиянием звуков и, специализировавшись на этом одном, разрабатывали этот момент обучения с особым старанием и успехом.

Но достоинства метода, как бы крупны они ни были, не должны скрывать от нас его недостатки. А недостаток названного метода заключается в его неполноте, в том, что здесь разработаны не все моменты обучения, а только один; в том, что сторонники этого метода не обращали никакого внимания на разложение слов на слоги и звуки; в том, наконец, что звуки давались детям, как что-то хорошо им известное, а между тем понятие о звуке как части слова может явиться у ученика лишь после разложения речи на звуки, – одним словом, в том, что обучение начиналось со звуков и букв, т. е. с таких отвлеченных и трудных понятий, до которых и до сих пор еще не доросли некоторые старые нации, как, например, китайцы.

Естественно поэтому, что методика грамоты не могла остановиться на одном синтезе, звукосложении, и следующим шагом был анализ, разложение слов на звуки. Замечательно, что мысль о разложении слов на звуки впервые появилась в той же голове современника Лютера, Икельзамера, которому приписывают и изобретение синтетического метода. Через несколько лет после первого открытия он уже пишет об анализе, о разложении слов, он советует, чтобы ученики вслушивались в произношение слова, подмечали в слове переменные части и разлагали слово на эти части. Сколько в слове окажется переменных частей или звуков, столько же должно в нем заключаться и букв. И кто умеет разделить таким образом каждое слово на звуки, тот, по словам Икельзамера, уже умеет читать.

Но это последнее открытие на 250 лет определило развитие педагогики. Оно не привилось. Очевидно, оно было не по росту и не по силам учителям того времени. Только в конце XVIII века снова и, к сожалению, так же безуспешно начинают раздаваться голоса в пользу разложения слов на звуки. Замечательно, что и на этот раз, как всегда, открытие принадлежало людям, прислушивавшимся к интересам детей, к их психике, к их вкусам и стремлениям.

Заслуга, оказанная делу обучения грамоте изобретателями аналитического метода обучения, громадна. Мы видели выше, что в истории письменности люди начали с выделения слова или фразы, затем перешли к разложению слова на слоги (силлабическое письмо) и, наконец, додумались до разложения слова и слогов на неделимые звуки. И мы понимаем, что это естественный, логический и вместе с тем оправдываемый историей путь. Но оправданный историей, он в то же время провозглашается и лучшими европейскими педагогами: он согласуется с психологией ребенка. Ребенок при этом методе начинает изучение с разложения знакомых и понятных ему фраз и слов, и когда он доходит до звуков и букв, и то и другое уже не кажется ему чем-то вроде абракадабры. Он уже понимает «что к чему», понимает значение букв и звуков, он смотрит на звуки как на части понятных, знакомых ему слов, он понимает и значение упражнений, которые заставляют его проделывать, а ясно понимая цели упражнений, он не может не интересоваться ими, потому что он таким образом сознательно учится читать и писать.

Казалось бы, от этого открытия естественным был бы переход к аналитико-синтетическому методу, где анализ соединен с синтезом, где разложение слов на звуки сопровождается обратным процессом – слиянием звуков в целое слово, где выгоды того и другого приема соединены вместе, где новое открытие поставлено не на место прежних открытий, а рядом с ними и в дополнение к ним.

Анализ слов по звукам по преимуществу характеризует упражнения в письме, хотя он играет роль и в чтении, синтез звуков в целое слово по преимуществу характеризует чтение, хотя он играет роль и в письме. Поэтому письмо, как только к нему приступили, идет вместе с чтением. И эта аналогия совершенно понятна: чтобы написать слово, надо сначала разложить его на звуки, а чтобы прочитать слово, надо слить составляющие его звуки. Таким образом, письмо сводится к разложению, к анализу слов, хотя и проверяется синтезом, а чтение сводится к слиянию, к синтезу, хотя и может быть проверено анализом. И как разложение слова помогает слиянию, так и письмо помогает чтению. Ученики сначала пишут слово с изученной письменной буквы, а затем читают его и в письме, и в печатном виде. Письмо и чтение, как две стороны медали, были неразрывно связаны между собою и в истории письменности. Прежде чем прочитать слово, надо, чтобы оно было написано. Чтение было только следствием письма.

Метод, защищаемый здесь нами и известный под именем аналитико-синтетического, или, проще, под именем письма-чтения, имеет бесспорные преимущества перед всеми другими. Он возбуждает в учащихся большой интерес, основанный на понимании учениками того, что и зачем они делают. Наоборот, те, кто отделяет обучение письму от чтения во имя каллиграфии, очень часто приходят к тому, что целые недели и месяцы держат детей над письмом элементов и букв, не приступая к письму слов и предложений. При этом дети переходят от овала к овалу, от пламевидной к пламевидной, от скуки к отвращению, не понимая даже цели, зачем все это делается и к чему это ведет. Скука чисто механических приемов обучения именно тем и обусловливается, что ученики не понимают ни смысла, ни цели предлагаемых им упражнений. Наоборот, при методе письма-чтения, с тех самых пор, как ученику показаны первые две-три буквы, он уже пишет и читает, и притом не бессмысленные склады, а целые слова, смысл которых для него ясен, а вскоре и вполне понятные ему фразы.