Огонь Просвещения
Шрифт:
1) Эдуард Днепров (1936 – 2015) занимал свой пост с 1990 по 1992 год. Образование он получил в Нахимовском училище, после чего проходил военную службу, на которой достиг звания старшего лейтенанта, но после оставил ее, окончил университет по филологическому направлению, а после начал интересоваться педагогикой.
2) Евгений Викторович Ткаченко родился в 1935 году, став профессором в 1984 в области химических наук, являясь нашим министром образования с 1992 по 1996 год.
3) Владимир Кинелев, который родился в 1945 году, занимал свой пост с 1996 по 1998 год. Кинелев имел техническое образование, окончив университет имени Баумана, будучи к тем временам доктором технических наук, никак не тянувшим на «молодого карьериста».
4) Александр Тихонов, доктор технических наук 1947 года рождения и 2016 года смерти, возглавлявший Московский институт электронного машиностроения, занимал свой пост лишь несколько месяцев в 1998 году, не успев сделать почти ничего на нем.
5) Владимир Филиппов родился в 1951 году в Урюпинске, пробыв министром образования с 1998 по 2004 год. Согласно официальному образованию, полученному им в советские времена, он был доктором физико-математических наук.
6) Андрей Фурсенко родился в 1949 году, пробыв на посту министра с 2004 по 2012 год, имея при этом докторскую степень по физико-математическому направлению.
7) Дмитрий Ливанов родился в 1967 году, пробыв на своем посту с 2012 по 2016 год, также являясь доктором физико-математических наук.
Словом, вы можете ясно видеть, что все наши министры образования были людьми, совершенно не отвечающими представлениям о «молодых карьеристах», поскольку были они людьми образованными, почтенными учеными, заслужившими уважение коллег еще до получения своего поста.
Номер 4 за 2001 год.
Журнал к этому моменту, надо признаться, очень сильно «пожелтел».
«Поздравления министра образования»: «Так, статья расходов на образование является самой крупной в бюджете страны среди всех отраслей народного хозяйства. В результате в 2002 году увеличатся объемы финансирования на 160% (при росте бюджета примерно в 35%). Филиппов пообещал, что в ближайшие месяцы вырастет зарплата всех работников образования примерно на 184%.».
Тут мы видим замечательное опровержение мифа о том, что «на образование денег не дают», при этом, что называется, «из первых уст», то есть со слов самого министра, забытых за столько лет.
Есть и статья «Учителя – за реформу!», где автор доказывает положительное отношение учителей к реформе образования: «Респондентами были 247 ректоров и 1200 преподавателей 184 вузов, а также 465 директоров и 1360 учителей средних школ в городах и селах. <…> необходимость проведения реформ признается большинством педагогов. За нее – от 73 до 91%, против – от 7 до 25% в каждом учебном заведении. Самыми «прогрессивными» оказались учителя школ, их директора, наоборот, относятся к реформам с большим скептицизмом.».
Данная статья, собственно, подтверждает одну из моих смелых теорий, которая гласит, что большая часть мифов о реформе образования была выдумана во второй половине 2000-х годов, поскольку именно с этого времени реформа становится
Далее журнал этот все более глупел, заполнялся сорной информацией и плагиатом, превращаясь в типичное глянцевое издание для относительно состоятельного человека с не слишком объемными знаниями. Несмотря на то, что последнего журнал просвещал во многих делах, выполняя до определенной степени прогрессивную роль, собственно специалисту он становился все менее интересным, поскольку, наряду появлением в нем популярной информации, информация сложная, понятная лишь профессионалам, из него исчезала: если мы будем говорить проще, то журнал этот окончательно «пожелтел». Поскольку участь такого сильного морального и умственного падения, а не последовательного и постепенного возвышения, как бы то не было прискорбно, постигла подающий изначально надежды журнал, отмеченный самим министром образования, то мы решили не помещать в нашей статье материалы из номеров 5 и 6 за 2001 год, а также из номера 1 за 2002 год.
Глава двенадцатая.
Выводы из реформы образования.
Данная глава, как вы понимаете, будет посвящена тому положению, которое сложилось с проведением реформы образования в столице нашей замечательной Республики, которая вечно считалась авангардом в просветительских вопросах, а также промежуточным выводам, которые мы делаем из изученных нами материалов. Тут мы, собственно, пройдя уже около половины пути написания книги, решили в общих чертах взглянуть на все, уже описанное нами и познанное, что и будет сделано сразу же после того, как нами будут рассмотрены некоторые новые документы. Ориентируясь в данном вопросе, желая подыскать себе наиболее респектабельные источники, я наткнулся на определенного рода излишние в этом вопросе публикации, совершенно недостаточно информативные и пошлые в самой своей сути: тут я в первую очередь говорю о журнале со звучным именем «Вестник московского образования». Создан данный специализированный журнал относительно недавно – от 15.06.2016, а потому на руках у меня оказались немногие номера, включающие все выпуски с четвертого по восьмой включительно за 2016 год, имея всего пять разных номеров. Журнал в крайне значительной степени оказался забитым разнообразными интервью с именитыми педагогами, с преподавателями разнообразных вымирающих элитарных заведений, а также с тому подобными персонажами, не несущими никакой особенной смысловой нагрузки. Передача передового педагогического опыта сквозь журнал не происходит, поскольку в интервью значительная часть вопросов имеет биографический и праздный характер: «Марина Викторовна, как вы стали учителем и нашли себя в этой профессии?»; «По словам Ломоносова, математика приводит в порядок ум. А что приводят в порядок русский язык и литература?»; «Верите ли вы во врожденную грамотность, сталкивались ли с ней?» (номер 5 за 2016 год). Есть, впрочем, и один момент из четвертого номера за 2016 год, который следует процитировать, а именно то место, где корреспондент спросил директора гимназии 1529 об изменениях в жизни школы, наставших за ее объединением, на что оный ответил следующее: «Хочу, пользуясь возможностью, выразить благодарность Департаменту образования, лично Исааку Иосифовичу Калине, а также издательству «Просвещение» за то, что теперь у особых детей есть новые, современные пособия. Большому комплексу решать такие вопросы гораздо проще! Например, теперь нам всегда хватает финансового ресурса, ведь мы большие! Наши родители объединились в один управляющий совет и слышат друг друга.». На этом, собственно, изречении, вся информативная польза журнала, его научный ресурс, исчерпывается полностью, во всяком случае для нашего исследования. Еще меньшим оказался потенциал справочника «Где учиться?» за весну/лето 2007 года, а также ежегодника с таким же названием, что и у справочника, отпечатанного за 2004/2005 годы, представляющие собой фактически рекламные каталоги с очень дурной полиграфией, из которых мы сумели узнать лишь, что в момент их издания в нашей стране существовало гигантское количество самых сомнительных и довольно разнообразных меж собой образовательных организаций всех уровней. Наиболее востребованным в данном вопросе оказался журнал «Московская школа», из которого мне довелось обзавестись выпуском 5 за 2001 год, выпусками 1 и 2 за 2004 год, выпусками 6, 7 и 10 за 2005 год, а также номером 8 за 2006 год и номером 5 за 2007. В пятом номере 2001 года помещена статья А.С. Смертиной, директора гимназии 1527 Южного административного округа Москвы, имеющая название «Национальное и международное: две стороны одной медали», где автор рассуждает о патриотизме и интернационализме, откуда мы узнаем, что «в гимназии работают преподаватели из Германии, ранее Австрии, Англии», что «гимназия N 1527 имеет давние связи, в частности, с берлинской гимназией им. Е. Фрица», и что «обе гимназии договорились о реализации международного проекта». Далее идет статья «Педагогические аспекты преподавания психологии в школе» за авторством кандидата психологических наук Е.Е. Соловцовой, где мы читаем: «Пятый год работы по программе Р.С. Немова «Психология для учащихся 10-11-х классов» показывает, что этот предмет необходим школьникам <…> Первые два года психология как учебный предмет была введена в программу школы, 60% учащихся сдавали этот предмет на экзамене по выбору.». Есть там и статья «Им сегодня все по плечу», где рассказывается о выпускниках данного учебного года и говорится: «Почти 90 процентов выпускников собираются получать высшее образование. А на вопрос, где бы они хотели учиться и работать, отвечают: «Только в России, это самая классная страна в мире».». В номере 1 за 2004 год находится статья «Программа «Столичное образование-3» завершается», где мы находим и такие слова: «В основу программы были заложены три основных принципа – «доступность», «качество», «эффективность». <…> В рамках реализации программы модернизации московского образования большое внимание уделяется образованию наиболее незащищенных категорий детей. Так, с 2001 года для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей открыты 2 детских дома и 1 школа-интернат, 6 специализированных школ для детей с девиантным поведением <…> для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи, дополнительно открыто 13 центров психолого-педагогической реабилитации и коррекции, их число достигло 32. Услугами этих центров только за последний год воспользовалось более 40 тыс. человек.». В номере 2 за 2004 год мы не находим ничего примечательного, исключая статью «Гимн таланту», которая посвящена панегирическому восхвалению Ивана Ильина, человека более, нежели просто спорного. Надо сказать, что в номере 4 за 2001 год журнала «Мир школы», о котором я говорил ранее, уже была статья «Друг детей и юношества», где аналогичным образом воспевали Лидию Чарскую, детскую писательницу периода Империи, которая была подвергнута некогда Чуковским критике весьма жесткой, отчасти и за свои ура-патриотические взгляды, но тогда я еще не придавал значения этой тенденции восхвалять реакционеров былой эпохи, теперь, увидев статью про Ильина, вспомнив о ней. Поскольку обе статьи есть чистая компиляция, то и цитировать я их не считаю нужным, ибо теперь вы этого однотипного добра можете отыскать вдоволь и во Всемирной Сети. В номере 6 за 2005 год нет никакого рода интересной нам информации, если не считать совершенно скучные, не несущие полезной информации для исследования, статьи о патриотическом воспитании, которые тут цитироваться не будут, ибо все их материалы вы можете отыскать во Всемирной сети, сами же они касаются лишь частных случаев, важного ничего не говоря. В номере 7 за 2005 год мы, помимо продолжения статей о патриотическом воспитании, находим статью «Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве», где есть и такие цитаты: «Мы имеем перед глазами практику многих стран, где исследовательская деятельность школьников рассматривается как важнейшая подсистема государственного образования, имеет свои институты, финансовую поддержку. В настоящее время Россия идет по этому пути, и этому имеется ряд ярких подтверждений в Москве и регионах. <…> Прежде всего, мы пытаемся научить ребенка думать, поэтому важна не столько специализация, сколько опыт исследовательской деятельности, владение определенными навыками. Овладение совокупность навыков позволяет осуществлять подготовку специалистов широкого профиля. <…> целесообразно включить исследовательскую деятельность в качестве обязательного элемента образования во всех типах школ.». В номере 10 за 2005 год есть интересная заметка «Московские итоги ЕГЭ-2005», где мы читаем следующее: «Коллегией Департамента образования города Москвы принято решение о целесообразности продолжения участия города Москвы в эксперименте по проведению единого государственного экзамена в 2006 году на основе принципа добровольности участия в ЕГЭ выпускников средних общеобразовательных учреждений города Москвы.». В номере 8 за 2006 год есть большая статья «Профессиональная подготовка – проект национальный», где опубликованы выступления разнообразных ученых лиц на научно-практической конференции руководителей системы профессионального образования Департамента образования города Москвы «Основные направления и результаты работы учреждений среднего профессионального образования по совершенствованию содержания и повышения качества подготовки кадров в соответствии с потребностями рынка труда». В выступлении товарища В.И. Лисова, первого заместителя руководителя Департамента образования города Москвы, мы читаем следующее: «В 2005 году началась реальная работа по созданию и оснащению ресурсных центров машиностроительных колледжей. Приобретены, в частности, не имеющие аналогов обучающие программно-аппаратные комплексы, разработанные ООО «Станкоагрегат». <…> Разворачивается работа по оснащению ресурсных центров в колледжах строительного профиля и в колледже связи N 54. В колледжах строительного профиля предусмотрен набор на новые профессии и специальности.». А вот слова товарища Н.Н. Евтихиева, префекта Восточного административного округа города Москвы: «в городской экономике мы наблюдаем кардинальную смену технологий. Стало привычным делом, когда станком управляют специалисты с высшим образованием. И в этой связи система профессионального образования никогда не сможет обеспечить кадрами предприятия, которые не хотят или не в состоянии изменить производственную технологию. Ребята, повторяю, просто не пойдут туда.». Номер 5 за 2007 год посвящен ликвидации дефектов воспитания у разнообразных детей, не неся нам никакой действительно полезной информации, а потому цитироваться не будет далее. Теперь, когда мы изучили уже весьма приличное количество материалов, чему мы посвятили главы «Сорос и реформа образования» и «Хватит лагать про реформу образования», можно, вероятно, перейти хотя бы и к промежуточным выводам, производимым из этих материалов. Основным промежуточным выводом, который мы здесь обязаны сформулировать уже полностью, должно стать утверждение, которое мы сформулируем так: «Большая часть мифов о реформе образования, вроде «мифа о недофинансировании», «мифа о неодобрении реформы педагогическим сообществом», «мифа об уничтожении фундаментального образования», «мифа о сокращении часов» и т.п., была создана в позднейшие времена нашими нечистоплотными журналистами, которые сами ни в чем разобраться не сумели, но посчитали нужным высказаться.». Недофинансирования в действительности не существовало даже в первые годы нового века, когда экономическое положение в стране было далеко не лучшим, но правительство и тогда продолжало активно финансировать образовательную сферу Республики, о чем свидетельствуют многие цитаты официальных лиц, помещенные в эту, а также в предыдущую главу, в том числе и министра образования Филиппова (см. главу «Хватит лагать про реформу образования»). Реформа образования еще в первые годы этого столетия по большей части одобрялась педагогическим сообществом, о чем написано уже было ранее (см. главу «Хватит лгать про реформу образования»), но ее массовое неприятие началось с подачи журналистов во второй половине 2000-х, когда началось введение ЕГЭ в школах, а особенно обострилось после превращение оного в обязательный экзамен. Фундаментальное образование никто не собирается вовсе убирать, но целый ряд наших деятелей, в том числе и министр образования Кинелев, делают все возможное для сохранения и развития оного, что можно также применить и к разговорам о том, что будто бы «все скоро будет платное», поскольку в действительности во всех официальных документах мы находим лишь слова о все большем обеспечении доступности образования, встречая то же из уст наших уважаемых реформаторов. Учебные часы в действительности не сокращают никак, но положение с ними выглядит куда более интересно, нежели обстоятельства всего иного, тут помещенного. Количество учебных часов строго ограничено санитарными нормами, находящимися вне ведения министерства образования, но запрещающими устраивать даже в старших классах более 7 уроков на дню, то есть более 35 уроков в неделю; в советские времена притом разрешалось и там не более 32 уроков на неделе. При внедрении новых дисциплин в школьную программу, которые туда попадают неизбежно, ибо объемы необходимой информации растут перманентно, мы упираемся в потолок санитарных норм, а потому сталкиваемся с дилеммой: либо мы обязаны сократить количество часов на традиционные предметы, освобождая их для новых, либо нам нужно отказаться от новых предметов. В наши времена санитарные нормы по этой причине стали все чаще нарушаться, поскольку они допускают факультативные занятия, а потому создается в некоторых заведениях ситуация, где формально дополнительные и добровольные занятия фактически превращаются в обязательные полноценные уроки, а потому учебные дни теперь даже в младших классах средней ступени могут легко продолжаться по 8-9 часов, с чем я лично сталкивался в тех учебных заведениях, где мне доводилось учиться. Решение данной проблемы, однако, очевидно, а лежит оно исключительно в плоскости поправок к вышеупомянутым требованиям санитаров; нужно просто расширить норму с теперешних тридцати пяти часов до хотя бы часов сорока, а возможно, что и более, законодательно оформив сложившуюся уже педагогическую практику. Мы все уже поняли, что реформа образования есть очень хорошее, прогрессивное явление, которое мы обязаны приветствовать, но все еще нам остается непонятно очень в ней многое, невыясненными и темными остаются цели реформаторов, истоки реформы, а также самая ее суть, о чем мы и поговорим в следующих главах.
Глава тринадцатая.
Об истоках реформы образования.
Современная реформа образования, как и любое событие в этом мире для материалиста-диалектика, вроде меня, есть не некая вневременная идея, но явление, которое находится в перманентном движении, имея свое начало в других явлениях, из которых оно развилось. Многие критики реформы склонны рассматривать ее метафизически, т.е. как некое статичное существо, повисшее в безвременном вакууме, что есть одна из их опаснейших ошибок, ведущих в пропасть; увы, но сколь бы сильно не хотелось ретроградам и реакционерам обратного, реформа образования, равно как и все современные тенденции в нашей Республике, берет свое начало в Старом режиме, в СССР. Притом, руководствуясь диалектической логикой, не следует, как то делают некоторые, все выводить из последнего периода жизни Старого режима – Перестройки, ибо последняя вызревала очень долго, а потому и она была закономерна, как равно и реформа образования, связанная с ней не слишком сильно, что станет нам понятно далее. Фактическое начало современной реформы образования было положено не Перестройкой, но началось за некоторое время до нее, лишь став одним из ее предвестников, будучи инициированной Верховным Советом в его постановлении от 12 апреля 1984 года, принятом в момент нахождения у власти товарища Черненко. Итак, проанализируем теперь данный документ, желая найти истину в том вопросе, связанном с изучением наследия данной реформы и ее оценкой как со стороны современников, так и в лице позднейших критиков. В то время как первый пункты ограничиваются общими фразами о «коммунистическом воспитании», пункт номер 4 данного документа более интересен, поскольку, в частности, приказывает «объявить 1 сентября всенародным праздником – Днем знаний». Говорится там и следующее: «Курс партии на планомерное и всестороннее совершенствование развитого социализма, более полное раскрытие его гуманистической природы, дальнейшее повышение творческой активности человека выдвигает перед советской школой большие и ответственные задачи. Наше время отмечено глубокими преобразованиями во всех сферах жизни людей – материальном производстве, общественных отношениях, духовной культуре. Все шире развертывается научно-техническая революция. Осуществляется переход к интенсивному развитию экономики. Реализуются крупномасштабные комплексные социально-экономические программы. Решаются важные проблемы развития социалистической демократии, укрепления советского образа жизни, формирования нового человека. Грандиозные задачи конца нынешнего и начала грядущего столетий будут решать те, кто сегодня садится за школьную парту. Им предстоит продолжить дело Великого Октября, на их плечи ляжет ответственность за исторические судьбы страны, за всесторонний прогресс общества, его успешное продвижение по пути коммунистического строительства. <…> Реформа школы проводится в соответствии с программными установками июньского (1983 г.) Пленума ЦК КПСС и имеет своей целью поднять ее работу на новый качественный уровень, соответствующий условиям и потребностям общества развитого социализма. Это дело большой важности, затрагивающее интересы каждой семьи, всего советского народа.». За данной информацией следуют вновь общего характера фразы, вкратце сводящиеся к заявлению о необходимости модернизации советской экономики, притом там применен термин «социалистическая цивилизация», что делает документ до определенной степени примечательным. Далее идут куда более интересные детали, связанные с утверждением сего документа, поскольку меры, принятые тогда, в первом указе реформы образования, теперь реализовались в весьма значительной мере, будучи продолженными последующими поколениями реформаторов. Там реализуется принятие одиннадцатилетней школы: «Средняя общеобразовательная школа становится одиннадцатилетней. Обучение детей в школе предлагается начинать на год раньше – с 6-летнего возраста. Оно подготовлено развитием системы дошкольного воспитания, охватывающей ныне абсолютное большинство детей, опытом их обучения в детских садах и школах. Переход к обучению детей 6-летнего возраста в школе осуществить постепенно, в течение ряда лет, начиная с 1986 года, по мере создания дополнительных ученических мест, подготовки учительских кадров, с учетом желания родителей, уровня развития детей, местных условий. На первом этапе определенная часть детей будет поступать в школу и в 7-летнем возрасте, а обучение детей-шестилеток будет проводиться по единой программе как в школах, так и в старших группах детских садов.». Ниже говорится и о профориентационных мерах, ныне внедренных почти повсеместно, хотя и в более поздние времена: «Учащимся 8-11 классов предоставляется возможность углубленного изучения по их выбору отдельных предметов физико-математического, химико-биологического и общественно-гуманитарного циклов с помощью факультативных занятий. Трудовое обучение в 10-11 классах сочетается с овладением массовыми профессиями, требующимися для материального производства и непроизводственной сферы.». Для всех людей, которые любят поболтать на тему мнимой деградации современных школьных программ, рассказывая о желании реформаторов сократить объемы школьной программы, мы обязаны напомнить, что именно в том реформаторском документе, разработанном при Андропове, а принятом при Черненко, было велено «уточнить перечень и объем материала изучаемых предметов, устранить перегрузку учебных программ и учебников, освободив их от излишне усложненного, второстепенного материала». Там же указано, что необходимо «коренным образом улучшить постановку трудового воспитания, обучения и профессиональной ориентации в общеобразовательной школе; усилить политехническую направленность содержания образования; больше уделять внимания практическим и лабораторным занятиям, показу технологического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового обучения и профессиональной ориентации молодежи». Тут следует обратить внимание на термин «профориентация», который многие ошибочно связывают с поздним периодом реформаторской деятельности, со временами Фурсенко и Ливанова, хотя пришел он к нам из более ранней эпохи, но и в новых одеждах. Велено в этом акте также «вооружать учащихся знаниями и навыками использования современной вычислительной техники, обеспечить широкое применение компьютеров в учебном процессе, создавать для этого специальные школьные и межшкольные кабинеты». Словом, ошибочно полагать, будто правительство Старого режима состояло из ретроградов и глупцов, не понимающих развития современного им общества, его тенденций, а в особо консервативном вопросе просвещения навсегда увязнув во временах Корниловской школы, поскольку это крайне далеко от истины. Обратите внимание и на упоминание о «межшкольных кабинетах», то есть очень качественно оборудованных кабинетов, которыми пользуется персонал и подопечные сразу нескольких школ, поскольку ныне и эта практика реализована; как может догадаться читатель пытливый, связана она с объединением школ в образовательные комплексы. Само собой очевидно для любого материалиста и диалектика, что в тот момент, когда представители различных организаций начинают ходит взаимно в гости по непосредственным деловым вопросам, то это ведет к ослаблению различий между их учреждениями ввиду приема чужого опыта, а потом и к их постепенному объединению и интеграции. Далее в документе излагаются разнообразные меры, с непосредственно содержательной частью
образования не связанные, а потому нам не интересные, куда включаются разделы о роли семьи, о подготовке учителей, материальной стороне дела и административных вопросах, которые мы рассматривать не будем здесь. С точки зрения марксизма, выбранного мною в качестве своего метода познания, нам следовало бы узнать то, как обстояли дела с практической реализацией реформы в ее действительном аспекте, ибо для нас непосредственное дело есть главнейший критерий истины и лжи, пользы и вреда, а потому мы обратились к соответствующей литературе. В научной статье «Реформа 1984 года. Попытка профессионализации общеобразовательной школы», изданной в сборнике «Научное сообщество студентов XXI столетия. Общественные науки» за 2014 год, данный вопрос освещается довольно подробно, а потому туда мы и обратились за разъяснениями, которые столь нужны нам в деле исследования реформы. Так, в статье нам напоминают о некоторых вещах, проводя обязательный в этом случае ликбез для незнающих: «Реформа 1984 года — это возврат к курсу, который был взят в 1958 году. Так, снова возобладала тенденция профессионализации общеобразовательной школы. <…> Таким образом, на школу вновь возлагались функции разносторонней профессиональной подготовки на уровне средних профессионально-технических училищ.». Надо сказать, что в действительности все обстояло именно таким образом, притом в самом постановлении 1984 года это формулировалось особенно ясно, никак не скрываясь: «Численность и удельный вес выпускников девятых классов, поступающих в средние профтехучилища, в перспективе увеличатся примерно вдвое. При этом должны учитываться особенности отдельных регионов, города и села.». Были и более конкретные разъяснения в том же документе: «В средней общеобразовательной школе (10-11 классы) на этой базе, а также непосредственно на рабочих местах производства организуется трудовое обучение по наиболее массовым профессиям с учетом потребностей в них данного региона. При наличии необходимых условий оно завершается овладением определенной профессией и сдачей квалификационных экзаменов в установленном порядке.». Тут я и хочу донести до многих моих сограждан суть одного опасного мифа, которому я и сам верил до последнего времени, находясь в плену опаснейших иллюзий, которые могли бы и погубить мой разум, как умеют они истребить и ваш тоже равно; речь идет о мифе, согласно которому «советская система образования готовила человека-творца, творческого, мыслящего, наделенного разносторонними знаниями, в то время как теперь его сменяет человек-потребитель с полностью противоположными качествами». В действительности советская система образования никогда «человека-творца» не готовила, даже не ставя перед собой эту задачу, в своих образовательных актах придерживаясь совсем иного мнения, занимаясь подготовкой квалифицированных рабочих кадров. В первые годы советской власти, когда были провозглашены принципы политехнизма, власти именно так и формулировали свои основные цели образовательной политики, настроенной на воспитание квалифицированного рабочего, но никак не на воссоздание «человека-творца». Вот, как пишет Днепров в своей книге «Образование и политика. Новейшая политическая история российского образования. Том 1.»: «Массовизация и экстенсивное развитие техникумов и вузов требовали от школы, как отмечалось в августе 1932 г. в Постановлении ЦК ВКП(б) «Об учебных программах в начальной и средней школе», расширения выпускаемых контингентов и повышения уровня знаний. При этом акцент, несмотря на огромный удельный вес политизированных учебных дисциплин, вольно или невольно делался на прикладных задачах, т.е. на предметах преимущественно математических и естественнонаучных. Что в значительной мере приоткрывало клапан для самосохранения естественнонаучного образования в предельно идеологизированной атмосфере школы. <…> В собственно педагогическом плане школьная контрреформа 30-х гг. представляла собой категорический отказ от педагогических поисков 20-х гг., которые объявлялись «методическим прожектерством», и возврат, более того, – наращивание многих традиционных основоположений дореволюционной официальной педагогики. Прежде всего – ее установок на формальное, «знаниевое» обучение, на приоритет воспитательных задач школы и соответственно – гербартианскую идею «воспитывающего обучения», которая длительное время безраздельно господствовала в советской педагогике. Все технологические усовершенствования, вводимые в школу, были идеологически аранжированы под решение именно этих задач. Задачи же развития личности ребенка, идеи деятельностного развивающего образования, составлявшие сердцевину передовой отечественной педагогической мысли от К.Д. Ушинского до Л.С. Выготского, отсекались с несравнимо большей решительностью, чем в дореволюционной официальной педагогике.». Деятельность реформаторов времен Хрущева, которая вылилась в их реформу 1958 года, точно таким же образом не была направлена на всестороннее формирование личности учащихся, но прямо на их профессионализацию, создание фабричных рабочих в больших количествах. Далее нам следует обсудить содержание «Закона об укреплении связей школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», который и стал первейшим документом той реформы, где прямо говорится: «Дальнейший технический прогресс во всех отраслях народного хозяйства все больше повышает требования к квалификации основной массы рабочих. Недостаточный профессионально-технический уровень части рабочих уже сейчас в некоторых случаях сдерживает рост производства. Поэтому особо важное значение приобретает развитие профессионально-технического обучения молодежи и улучшение качества подготовки рабочих кадров. <…> Признать необходимым уже с первых лет обучения готовить детей к тому, что они должны в дальнейшем принимать участие в общественно полезном труде. С 15-16 лет вся молодежь должна включаться в посильный общественно полезный труд, и все ее дальнейшее обучение необходимо связывать с производительным трудом в народном хозяйстве.». В законе сказано, что «полное среднее образование молодежи, начиная с 15 - 16-летнего возраста, осуществляется на основе соединения обучения с производительным трудом с тем, чтобы вся молодежь в этом возрасте включалась в общественно полезный труд». Иными словами, школа советская была во всех отношениях школой «трудовой», в высшей степени практической, но никак не связанной с идеей «гармоничного развития», а уж тем более «мыслящей личности», будучи ориентированной на выпуск работников промышленности, притом преимущественно рабочих специальностей. Не изменится она и в последующие годы, но тезис о политехническом характере советского образования получит и дальнейшее развитие в будущих актах и законах страны, сохраняясь на протяжении всего периода существования Старого режима. В постановлении Совета министров от 4 марта 1966 года сказано: «Обязать руководителей предприятий, совхозов, строительных и других организаций, а также рекомендовать колхозам принимать на работу и обучение подростков и молодежь по направлениям исполкомов городских и районных Советов народных депутатов.». Постановлено им также и «разработать конкретные мероприятия по улучшению организации обучения молодежи производственным специальностям с тем, чтобы молодые рабочие быстрее и лучше овладевали необходимыми профессиональными знаниями и практическими навыками, а также усвоили правила безопасного ведения работ», а также «выделять для профессионального обучения молодежи наиболее подготовленных инженеров, техников и квалифицированных рабочих, способных обеспечить не только профессиональную подготовку, но и правильное воспитание молодежи». Иными словами, реформа образования 1984 года, как и все последовавшие за ней изменения, связанные с профориентацией, с профильным обучением, с расширением в нем практической составляющей и т.д., имели корни внутри советской системы образования, были прямым развитием ее тезисов и основных качеств. Советская система образования не создавала никакого «человека-творца», никакую «мыслящую личность», но тут и кроется то, что не могут понять наши критики, а именно ту легкую истину, что именно в этом и была не историческая слабость, но величайшая сила старой школы. Да, пусть и не желали вырастить творческую независимую личность при Старом режиме, но все же следует испытать восторг по поводу создания им широчайших масс квалифицированных рабочих и инженеров, столь важных и прогрессивных персонажей для своего времени. Не зря указывает В. Стражев в своей работе «Пять реформ советской школы», что в том случае, «если бы советская школа в середине 60-х гг. реально осуществила дифференциацию образования, она заняла бы лидирующие позиции в мире». Что же говорить до мифа о «воспитании человека-творца в СССР», то он был, как и большая часть мифов, связанных с реформой образования, выдуман невежественными журналистами во второй половине 2000-х, став не всем очевидной газетной уткой, мерзким примером применения номинализации в грязной публичной политике, когда вместо прямой лжи пропагандисты предпочитали абстрактные формы, вроде «гармоничного развития», «мыслящей личности» и т.д. В завершение я цитирую вышеназванную статью, откуда мы узнаем о том, чем же окончилась все же реформа образования 1984 года: «Задачи реформы 1984 года <…> были реализованы лишь частично. Во-первых, это связано с тем, что реформа действовала небольшой промежуток времени. Уже в 1988 г. приоритеты в системе образования сменились. Можно утверждать, что реально производственное обучение осуществлялось лишь на протяжении трех учебных лет: 1985/86, 1986/87, 1987/88. Как показывает опыт реформы 1958 года, трех лет недостаточно для воплощения реформы столь затратной по людским и материальным ресурсам. Во-вторых, хотя и было увеличено финансирование образования, этого было недостаточно для того, чтобы обеспечить должные условия для проживания и работы детей. <…> В-третьих, ни школа, ни базовое предприятие не подходили к профильному обучению с полной ответственностью. Большая часть выпускников, даже если и получала специальность, не связывало себя в своей дальнейшей жизни с этой профессией. Школы района ежегодно не справлялись с народнохозяйственным планом по комплектованию ПТУ. <…> В-четвертых, образовательное учреждение испытывала дефицит в кадрах, которые бы могли на достаточно высоком уровне вести трудовое обучение. На производственных предприятиях этим занимались квалифицированные рабочие, естественно, что они не имели педагогического образования. В школе же не хватало учителей труда, поэтому производственное обучение могли вести учителя всего лишь имеющие навыки той или иной деятельности. Таким образом, очередной возврат к трудовой политехнической школе с обязательным профессиональным обучением завершился ничем. Произошло это в силу объективных причин. Реформирование школы продолжается и в настоящее время, но идет оно в совершенно ином направлении. Более попыток организации трудовой школы с производственным обучением предпринято не было.». Теперь, товарищи, когда мы обсудили происхождение и начало реформы образования в нашей стране, сделали важные выводы и открытия, нам можно будет перейти к следующему шагу в изучении реформы образования, который состоит в исследовании реакции тогдашней общественности на действия наших первых реформаторов. В следующей главе нами будет рассказано о том, как отреагировало общество на реформу 1984 года, что писали популярные газеты и профессиональные журналы, какие мнения о ней высказывались экспертами и критиками.Глава четырнадцатая.
Первый акт реформы образования.
Ранее мы уже говорили о том, как началась реформа образования весной 1984 года, не оканчиваясь и поныне; хотя, конечно, формально было несколько реформ, не связанных между собой, для стороннего наблюдателя все они слились в одну непрерывную реформу. В данной главе мне хотелось бы показать реакцию тогдашнего учительского сообщества на реформу, пользуясь профессиональным педагогическим журналом «Начальная школа», основанным в 1933 году и выходящим поныне, из материалов которого мне в руки попали номера 9 и 12 за 1984 год, номера 9, 10 и 12 за 1986 год, номера 8 и 10 за 1988 год, номер 6 за 1989 год, номер 3 за 1990, номер 11 за 1991, а также номер 9-10 за 1992 год. Материалы, как вы можете видеть, имеют большой хронологический разброс, охватывая весь период с реформы 1984 года до самой реформы Днепрова 1990-1992 годов. Теперь, как я полагаю, требуется перейти к рассмотрению всего данного нам объема литературы, хотя некоторые и начнут возражать по поводу того, что у меня, мол, мало данных о той эпохе, а потому и выводы будут половинчатыми, хотя на самом деле это совсем не так – в действительности у меня есть еще довольно много иного рода прессы указанного периода. Итак, в девятом номере 1984 года имеется статья «Переходу на обучение детей с шестилетнего возраста – качественные учебники», в которой есть такая цитата: «в книжном арсенале шестилетнего школьника появится небольшая тетрадочка «Ознакомление с окружающим миром». Над ее созданием работают по заданию издательства О. Н. Сороцкая и Н. В. Федотов, сотрудники НИИ содержания и методов обучения АПН СССР. Идея хорошая. Как она воплотится в жизнь, покажет эксперимент. Эксперимент! Все чаще и чаще это слово звучит сейчас применительно к учебной книге. И это замечательно. В этом мы видим свидетельство растущей культуры учебного книгоиздания, научного подхода к созданию учебной книги.». Впоследствии, как мы знаем, именно из указанной брошюры вырастет гигантское древо предмета, который называют ныне «Окружающим миром», что сделался теперь особенно для наших младшеклассников важным и приятным. В номере 12 за 1984 год мы находим статью под названием «Больше внимания формированию личности каждого ребенка», которая цитируется ниже: «Сложный и противоречивый путь проходит ребенок в становлении мотивов учения, склонностей, интересов, связанных со школой. При поступлении в школу все дети хотят учиться, все дети смотрят на школу как на школу радости. Их не ждет разочарование, но их ждут трудности, которые не всегда ребенок может самостоятельно преодолеть. Так, например, одна первоклассница заявила: «Я-то думала, что в школе интересно, а тут ничего интересного и нет». Оказалось, что ей неинтересно писать палочки, произносить слоги, звуки, сидеть смирно в течение всего урока, повторять по нескольку раз то, что она уже поняла. Если вовремя не заметить этого субъективного отношения ребенка к учению, то формируется трудно преодолимая впоследствии реакция. Ведь нельзя изменить методику обучения грамоте в угоду этой девочке. Она тогда не овладеет необходимыми навыками чтения и письма. Однако опытный учитель с целью активизации учебного процесса внесет коррективы в методы обучения, используя элементы игры, создавая проблемные ситуации и т. д. <…> неудовлетворительная оценка не является стимулом, способствующим преодолению недостатков в учебе.». Данная цитата, как и статья, откуда я ее изъял, показывает нам, что в СССР, хотя там «творцов» и не пытались формировать, никакая тоталитарная «педагогика» в духе Эми Чуа, что подобно чуме расползлась позднее в невежественных массах, не была обыденной нормой, а все идеи, касающиеся соблюдения прав ребенка, вопреки побасенкам наших тупоумных журналистов, пришли к нам не из иных стран, но всегда имели место и при Старом режиме, оставаясь там господствующими. Советская педагогическая теория и практика, стоящая на плечах таких титанов мысли соответствующего направления, как Герцен, Крупская, Выготский, Сухомлинский, Ушинский, Макаренко, совершенно никакого тоталитаризма не допускала в себя, оставаясь до самого конца по большей демократическим институтом, если не говорить об административных вопросах. Нужно обладать поистине неимоверным невежеством, если вы собрались рассуждать о «тоталитарной советской школе», ибо оная была школой в высшей степени демократической, как того и хотели ее основатели и корифеи, перечисленные выше; некоторые журналисты, однако, не только имеют глупости и наглости довольно для подобных рассуждений, но находят же еще и себе благодарную публику. Все действия наших реформаторов в сфере образования, как я и говорил ранее, проистекают исключительно из нашего внутреннего опыта, не будучи занесенными к нам «из-за бугра», как то утверждают некоторые, но эволюционируя из отечественных более ранних форм. В предыдущих главах мы показали, что профориентация в современных школах есть лишь развитие аналогичных практик в школе советской, а теперь видим и то, что набившие оскомину «индивидуальный подход» и «гуманное отношение к ребенку» имели место и в советской педагогике, а потому я делаю вновь известный вывод: современная реформа образования, современная школьная система и т.д. представляют собой лишь развитие советской школы, полностью из оной вытекая, ничего не заимствуя из других стран, являя пример самостоятельной эволюции лишь внутренними силами. В номере 9 за 1986 год мы видим изменения, принесенные Перестройкой, которая там дала уж знать о себе, проявившись в виде ослабления цензуры; в статье «Ключевые вопросы начальной школы» имеется критика советской педагогической практики, к примеру. Надо сказать, что речь тут идет исключительно о критике практического воплощения реформы, но никак не о ее теории, ибо заявляется, что вся вина за описанные непотребства возлагать должно на реализующих реформу местных уполномоченных. Статья типична для времени своей публикации, а потому мы дадим из нее лишь краткую цитату для общего понимания тона: «Реформа [речь идет о реформе 1984 года] пока еще осуществляется недостаточно целеустремленно и ответственно, не охватывает все стороны учебной и воспитательной деятельности учителей, воспитателей и работников школ. <…> значительная часть учителей крайне медленно повышает качество преподавания, не проявляет творчества в обучении и воспитании младших школьников. Далеко не все ученики владеют владеют умениями и навыками выразительного чтения, допускают немало ошибок в вычислительных действиях, не умеют себя вести на уроке. <…> Нет должного контроля и за внеклассным чтением <…> многие дети очень мало читают самостоятельно, задания по внеклассному чтению у них не проверяются с должной систематичностью. <…> По-прежнему крайне слабо ведется работа по обучению детей красивому почерку: предусмотренные часы по чистописанию не используются по своему прямому назначению. <…> В некоторых случаях не преодолены еще факты перегрузки детей. Возникают они преимущественно по двум причинам: во-первых, не все намеченное для урока толково и доходчиво объясняется в классе; во-вторых, многое переносится на домашнюю работу, причем последняя оказывается не только велика по объему, но остается без предварительного объяснения, какими способами лучше всего ее выполнить.». В том же перестроечном номере мы находим статью «Токсикомании и их профилактика», в которой рассказано не столько о токсикомании, сколько о некоторых методах ее профилактики, выражающих демократический характер советской педагогики; интересно тут и то, что автор не проводит различий между наркоманией и токсикоманией: «Токсикомания (наркомания) – болезненное стремление человека к особому психическому (наркотическому) состоянию, субъективно приятному и характеризующемуся той или иной степенью отключенности от реального мира.». Наиболее интересная цитата из данной статьи, однако, вот эта: «К импульсивным, немотивированным действиям склонны те подростки, которых с детства ограничивают в самостоятельности, подавляют их побуждение к той или иной деятельности. С детства ребенок обладает большой активностью, которая проявляется в различной форме, и эта активность должна находить полезный для развития личности выход. Между тем взрослые сплошь и рядом ограничивают ребенка даже в самых элементарных действиях, побуждаемых стремлением к познанию окружающего.». Соответствующего характера случаи мы находим описанными в книге вышеназванной Эми Чуа, но сейчас их разбор мы оставим в стороне, продолжая изучение заявленных исторических источников. В номере 10 за 1987 год мы находим цитату интересную в статье «Уже сегодня добиваться зримых практических результатов», где мы читаем: «В докладе министра просвещения РСФСР Веселова были отмечены некоторые позитивные стороны в работе начальной школы. В сравнении с прошлыми периодами несколько улучшилась подготовка младших школьников по чтению, русскому языку и математике. Много хорошего сделано в обучении и воспитании учащихся 6-летнего возраста в первых классах новой 4-летней начальной школы.». Номер 12 за 1987 год посвящен ЭВМ в школе, а на его обложке изображена двухцветная фотография, на которой запечатлены школьник и школьница, которые сидят за компьютером вместе с учителем – молодым мужчиной, притом мы видим их лица, ибо они повернуты к нам, монитор же компьютера смотрит против нас. В самом номере есть статья «Второклассники знакомятся с элементами информатики», которую мы цитируем ниже: «Наблюдения за детьми во время общения с компьютером, игровая программа, требовавшая логического мышления, показали, что в момент игры ребенок общается с машиной, как с каким-то живым существом. Общение с ЭВМ дает высокую положительную, эмоциональную удовлетворенность, развивает любознательность, сообразительность, речь, логическое и образное мышление, а момент проигрыша стимулирует дальнейшую работу над собой. На протяжении всей работы на одном занятии (15–20 минут на одного ученика) отмечается неспадающая активность ребенка. За увлекательными играми дети легко и быстро постигают основы информатики, приобретают навыки общения с электронно-вычислительной техникой, основы информационной культуры. ЭВМ помогает ускорить и улучшить обучение при постоянно увеличивающемся объеме информации, повышает интерес к учебе.». В той же статье есть и другой интересный момент: «При решении задач традиционным методом учащиеся затрачивают довольно много времени на запись и выполнение действий в столбик, а при устном же решении у доски значительная часть класса остается безучастной. Микрокалькулятор полностью исключает непроизводительную затрату времени и дает возможность больше выполнить практических заданий.». У нас в стране часто упрекают американцев в том, что они, мол, «все считают на калькуляторе», в то время как и советские мудрые педагоги еще в те старые времена предлагали нам переход на счет с их помощью, приводя сюда же и доводы, сводящиеся к ускорению процесса решения за счет сокращения времени на рутинные операции. В номере 8 за 1988 год мы находим, что Перестройка тут развернулась самым полным масштабом, что мы видим в статье «Начальному обучению – высокий качественный уровень»: «В наше время, когда перестройка потребовала демократизации, радикальной экономической реформы, восстановление нравственных социалистических ценностей и идеалов…». Там же мы имеем и некоторое количество ценной информации со статистикой: «Показательна проверка навыка чтения, проводившаяся в конце декабря в этом учебном году в ряде регионов РСФСР. Она обнаружила большой разрыв в подготовке по чтению второклассников, начавших обучение с 6 лет. Так, чтением целыми словами в Псковской области овладело 29,4 % учащихся, в Московской – 26 %, а в Воронежской – только 21 %. В то же время в ряде мест этот показатель значительно выше: в Красноярском крае – 56 %, Горьковской области – 58,6 %, в Амурской – 61,7 % детей овладели этим способом чтения. Общие показатели по Российской Федерации составили – 51 % в городе, 40 % в сельской местности. И это при одних и тех же учебниках и методических рекомендациях.». Надо сказать, что некоторые граждане наивно полагают, что имя «Российская Федерация» – это «искусственное, отвратительное название, выдуманное пьяным Ельциным с перепоя». В действительности в советской прессе РСФСР очень часто именуют для краткости Российской Федерацией, не видя в том ничего дурного; в номере 9 за 1984 год все того же журнала «Начальная школа» мы находим: «Именно тогда издательству «Просвещение» был выдан график-заказ на последовательное издание экспериментального учебного комплекса для I–IV классов, который неукоснительно соблюдается. И можно с уверенностью утверждать, что реформа не застала начальную школу Российской Федерации врасплох!». Реформа 1984 года далее постепенно сворачивается, сходит на нет, унося за собой бойкий реформаторский настрой педагогического сообщества, а потому из журнала уже в последующих номерах исчезают статьи, посвященные даже не восхвалению, но хоть освещение реформы образования. В номере 10 за 1988 год, в номере 3 за 1990 год, в номере 11 за 1991, а также в номере 9-10 за 1992 начисто отсутствуют статьи, говорящие о реформе образования, заменяясь только методическими указаниями и советами, которые для нашего исследования интереса не представляют, а потому цитироваться не будут.