От чтения – к творчеству жизни

Близко к понятию щель жизни» стоит понятие «смысл жизни». Об этой стороне человеческой жизни упомянутый нами Виктор Франкл написал отдельную книгу «Человек в поисках смысла», принесшую ему мировую славу. Нравственный кризис на планете ученый понимал как ощущение огромным числом людей бессмысленности той жизни, которую им приходится вести, и невозможности найти в ней позитивный смысл. Этим автор объясняет те социальные патологии, которые являются болью нашего общества, – разгул преступности, рост наркомании и алкоголизма, самоубийства. Для убедительности этой мысли, Франкл приводит слова Эйнштейна: «Тот, кто ощущает свою жизнь лишенной смысла, не только несчастлив, но и вряд ли жизнеспособен». И вожделенное счастье, которого человек ждёт получить от жизни, Франкл тоже ставит в зависимость от достижения цели. Чем больше человек видит жизнь как выполнение целей, тем более полной смысла представляется она ему. Но смысл нельзя человеку дать, его надо найти самому. Здесь на помощь и должна прийти литература. Чем её художественный уровень выше, чем в большей мере она обладает чертами открытия великой правды, тем очевиднее эффект сопереживания и нахождения смысла человеческой жизни.

Как влияет литература на жизненные события, цели человека и смысл жизни, как помогает «юноше, обдумывающему житье» выстраивать свою жизнь – мало изученная проблема. Мы попытались к ней подойти в книге «Школа чтения» (2006), исследуя на материале автобиографий деятелей отечественной культуры влияние детского чтения на выстраивание их судеб. Надо сказать, что саму эту мысль о связи чтения с судьбой человека подал мне наш писатель Виктор Розов, предпославший книге H. A. Гончарова «Обыкновенная история» своё предисловие, названное им «Как жить?» О нём мы и расскажем далее.

Погружение в реальность, изображенную писателем, помогает читателю определить свои жизненные позиции, свои представления о нравственном и безнравственном, идеалы и цели, которые ставит перед собой человек. Литература предупреждает читателя о последствиях выбора того или иного способа жизни, тех или иных жизненных установок, поступков и их мотивов. Розов отмечает, что писатель криком кричит о том, что любовь к людям выше всякого расчёта и бездушного дела. Всякое дело, если оно является только средством личного преуспевания, становится тяжким, а порой и гибельным для причастных к нему людей. Эту же мысль отметил Розов и в романе «Подросток» Достоевского. Классик литературы предупреждал: пока человек думает о своей ли выгоде, своём ли покое, об удовольствии, об идее стать Ротшильдом, пока он допускает порок в свои мысли, как Аркадий Долгорукий, до тех пор ни счастье, ни смысл жизни не дадутся ему.

В определённом смысле на вопрос, как жить, отвечает вся классическая литература. Но художественная литература, как известно, учит не назиданиями и сентенциями. Она вовлекает читателей в жизненные ситуации и во взаимоотношения людей, предоставляя ему самому разобраться, что его радует и что огорчает, что заставляет волноваться и что – негодовать, что следует беречь и что подлежит отрицанию. Здесь в борении чувств и мыслей и вырабатывается установка на определенный тип человеческих отношений, происходит выработка черт личности, обогащение духовным опытом человечества, сконцентрированным в литературе. Так, внешние по отношению к читателю социальные и нравственные нормы превращаются во внутренние регуляторы поведения, закрепляются в эмоциональной памяти и действуют как безусловный рефлекс.

В своём предисловии к книге И. Гончарова Виктор Розов подчёркивает, что выдающиеся педагоги прошлого считали литературу великим учебником жизни, учебником более мощным по сравнению с любыми другими рациональными и дидактическими методами. На её материале, с учетом природы этого вида искусства, с проекцией на современность, они вырабатывали в детях стремление к правде, добру, веру в прогресс, в нравственное совершенствование, желание служить высшим целям. Они развивали у читателей способность соизмерять свой внутренний мир с духовным миром персонажей, черпать у них жизнестойкость, находить в них поддержку в решении своих проблем.

Задача учиться жить на материале лучших образцов художественной литературы в наши дни чрезвычайно осложнилась в связи с засильем массовой литературы, антигуманной по своей направленности. Эта литература навязывает детям ложные ценности, уводящие от реальности и социальных задач в мир монстров, мутантов, магов и другой нечисти.

Она размывает понятия добра и зла, заставляет читателя верить не в свои силы, а в волшебство. Агрессивный, разрушительный потенциал этих произведений явно противоречит созидательной направленности классической литературы, отравляет вкус, заставляет облегчённо смотреть на жизнь, вносит в сознание детей сумятицу представлений. Всё это усугубляется использованием языка вражды в СМИ, а также ломкой нравственных социальных ориентиров, происшедшей в стране.

Социологи установили, что нынешнее поколение юных читателей игнорирует традиционный взгляд на великую литературу как на учебник жизни. Литературу, изучаемую в школе, они рассматривают преимущественно как материал для выполнения заданий учителя, а читаемые по собственному выбору книги считают средством развлечения – не более. Учителя и библиотекари смирились с положением, когда суррогат литературы оттеснил на задний план подлинную культуру. Трудно учиться жить на материале литературы тем, кого судьба обделила встречей с педагогом, который взял на себя смелость выйти за рамки формальной методики и вывести читающего ребёнка на размышление о нём самом и окружающей его действительности.

В этом смысле поучителен опыт писателя В. Короленко, пережитый им в гимназические годы. Его чтение в то время, как он признавался, было просто развлечением и приучало смотреть на литературу как на занимательное описание того, чего, в сущности, не бывает. Но вот в классе появился учитель В. Авдиев. Он прочитал «Два помещика» из «Записок охотника» И. Тургенева, прочитал так, что гимназисты в этот день уносили с собой огромное и новое впечатление. «Меня, – пишет Короленко в „Истории моего современника“, – словно осияло». Он увидел в простых словах настоящую, неприукрашенную правду, поднимающую над буднями и открывающую жизненные шири и дали. Стоило Авдиеву преподать новое произведение, как гимназисты «кидались» его читать. В чем же секрет такого влияния учителя? Как ему и другим талантливым педагогам удавалось и удается вызвать у учащихся интерес к настоящей литературе? Какой методический урок они преподнесли нам?

Природа интереса подсказывает: условия его возникновения лежат частью в особых свойствах предметов и явлений, в данном случае, литературы, частью коренятся в свойствах субъекта, в данном случае – педагога. Это означает, что педагог в общении с читателями оставляет место действию личного элемента, оживляет интерес учащихся собственным интересом. Делится с ними любовью к тому произведению, о котором ведёт речь. Но это не всё.

Из двух видов интереса – интереса к познанию и интереса к участию – талантливый педагог отдаёт предпочтение второму. В основе интереса к участию лежит сопереживание – особого рода воображение, помогающее разделить с героем любое чувство: радость, тревогу, боль. Читателю предлагается мысленно представить себя в тех обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель, начать жить в этих обстоятельствах и смотреть на мир, на поступки и взаимоотношения с людьми с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция.

Преподнося детям то или иное произведение, педагог перенаправляет свое внимание с текста на так называемую «обратную связь» – на мысли, чувства, образы, вопросы, которые рождаются в сознании читателя, из них исходит, на них опирается, от них проводит цепочку связи с произведением. Возбуждение интереса он ищет в наличном круге детских представлений, которые органично соединяет с идеями и конкретностью произведения. При этом разговор то устремляется в глубину текста, то выныривает на поверхность, к жизненным реалиям, к опыту самих детей. Этот метод активно формирует аналоговое и ассоциативное мышление, способность к идентификации – необходимые качества для полноценного восприятия художественной литературы.

Прослеживая вместе с читателями судьбы героев, педагог показывает, что жизнь человека, даже самого благополучного, никогда не бывает лишенной проблем. Каждому на своем пути приходится переживать горе и одиночество, обиды и потери. Преодолеть эмоциональный вакуум, ощутить себя человеком, обрести смысл жизни, людям помогает искусство, ибо в истинном искусстве присутствует нравственный, гуманистический идеал. На примерах поведения персонажей литература готовит ребёнка к преодолению трудностей, помогает выстоять нравственно в любой ситуации, оставаясь при этом человеком. Чтобы литература изучалась и читалась не ради литературы, а помогала читателю сегодня и готовила к жизни завтра, чтобы воспитывала его нравственно, педагог путем продуманных вопросов вовлекает читателя в жизненные ситуации, изображенные в произведении, опираясь при этом на личное отношение ребёнка к проблемам, которыми озабочены герои книги. Вместе с этим, совместно с детьми он ведёт поиски аналогичных примеров из реальной жизни и других видов искусства. Соединяя жизнь, изображённую в книге, с реальной жизнью, педагог побуждает читателя высказать свои соображения: почему произошла данная ситуация, почему персонажи вели себя так, а не иначе, какими соображениями они руководствовались и как это сказалось или могло сказаться на других людях. Уча детей входить во внутренний мир персонажей, уча пониманию ими нравственных законов жизни и человеческих взаимоотношений, педагог одновременно учит детей читать литературу проникать в сущность художественного творчества, понимать ценность и незаменимость классики.