От ребенка – к миру, от мира – к ребенку (сборник)

Мысли на полях

Стало банальностью говорить, что образование не должно прекращаться с окончанием школы. Смысл этой банальности в том. что цель школьного образования – обеспечить возможность его продолжения, а для этого нужно сформировать способности, поддерживающие рост. Способность учиться у самой жизни и делать ее условия такими, чтобы все учились в процессе жизни, есть наилучший результат обучения в школе.

Сначала мы с раздражением смотрим на незрелость, считая, что ее необходимо как можно быстрее преодолеть, а потом сформированный такими образовательными методами взрослый с горьким сожалением оглядывается на свои детство и юность как время потерянных возможностей и попусту растраченных сил.

Для родителя, как и для учителя, важны импульсы, движущие вперед, а не то, какими были их внешние проявления. Невозможно лучше выразить принцип уважения к незрелости, чем это сделал Эмерсон: «Уважайте ребенка. Не будьте чересчур родителем…»

Резюме. Способность расти зависит от пластичности и потребности в других. Оба условия в наивысшей степени присутствуют в детстве и юности. Пластичность, или способность учиться на опыте, обеспечивает формирование привычек. Привычки позволяют управлять средой, использовать ее для целей человека. Навыки принимают форму как привыкания – общего устойчивого равновесия жизнедеятельности с окружением, – так и активной способности реорганизовывать деятельность для создания новых условий. Первые обеспечивают фон, дают основание для роста, вторые составляют сам рост. Активные навыки включают в себя сообразительность, изобретательность и инициативу в применении своих способностей к новым целям. Они противостоят рутине, которая сигнализирует об остановке роста. Поскольку рост есть свойство жизни, образование – то же самое, что рост, оно не имеет цели вне себя. Ценность школьного образования определяется тем, в какой мере оно формирует стремление к непрерывному росту и обеспечивает средствами осуществления этого стремления в жизни.

Подготовка, раскрытие и тренировка [75]

Резюме. Представление о том, что результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию, противостоит ряду концепций, оказавших сильное влияние на педагогическую практику. Первая из них – идея подготовки к конкретным будущим обязанностям или определенному статусу. Мы показали конкретные отрицательные последствия того, что данная цель уводит внимание учителя и учащихся от единственно возможного плодотворного направления – извлечения пользы из потребностей и возможностей настоящего. Следовательно, подобное образование разрушает провозглашаемую цель.

75

Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – Гл. 5.

Мысли на полях

…Результатом образовательного процесса является способность к дальнейшему образованию… Этому представлению противостоит ряд концепций, оказавших сильное влияние на педагогическую практику.

Первая… – идея подготовки к конкретным будущим обязанностям… Даная цель уводит учителя и учащихся от единственно возможного плодотворного направления – извлечения пользы из потребностей и возможностей настоящего.

(Вторая) – концепция образования как развития врожденных способностей кажется больше похожей на выдвинутое представление о росте… эта концепция точно так же игнорирует взаимодействие врожденных природных инстинктов с существующей средой, как и представление о подготовке.

У Фребеля от имени абсолютного целого, находящегося в процессе раскрытия, выступает мистическая символическая ценность определенных объектов и действий (в основном математических); у Гегеля эффективными представителями Абсолюта в настоящем являются сложившиеся социальные институты.

Концепция образования как развития врожденных способностей кажется больше похожей на выдвинутое представление о росте, но в том виде, как она разработана в теориях Фребеля [76] и Гегеля [77] , эта концепция точно так же игнорирует взаимодействие врожденных природных инстинктов с существующей средой, как и представление о подготовке. В этих представлениях неявная целостность задана уже в готовом виде и рост оказывается просто процессом перехода к ней – не самоцелью, а лишь средством сделать явным то, что в скрытом виде уже существует. Но поскольку неявное невозможно использовать в образовательном процессе, приходится искать что-то такое, что могло бы представительствовать от его имени. У Фребеля от имени абсолютного целого, находящегося в процессе раскрытия, выступает мистическая символическая ценность определенных объектов и действий (в основном математических); у Гегеля эффективными представителями Абсолюта в настоящем являются сложившиеся социальные институты. Подчеркивание исключительной роли символов и институтов уводит внимание от непосредственного роста опыта во всем богатстве смысла этого явления. Еще одна влиятельная, но ошибочная теория полагает, что ум с рождения обладает определенными способностями, такими, как восприятие, вспоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т. д., а образование есть тренировка этих способностей многократно повторяемыми упражнениями. Данная теория относится к предметному содержанию образования как к чему-то относительно внешнему и безразличному, сводя его ценность к тому факту, что оно предоставляет случай для упражнения общих способностей. Наша критика была направлена против отделения предполагаемых способностей друг от друга и от материала, на котором они действуют. Мы показали, что в результате применения этой теории на практике несоразмерно большое внимание уделяется тренировке узкоспециализированных навыков, а не развитию инициативы, изобретательности, приспособительных способностей – качеств, для тренировки которых необходимо постоянное использование широкого спектра взаимозависимых видов деятельности.

76

Фребель Фридрих Вильгельм Август (1782–1852) – немецкий педагог, утверждавший, что возможности человека развиваются в ходе его деятельности и в соответствии с этим педагогический процесс должен быть основан на «действии, работе и мышлении».

77

Гегель Георг Вильгельм Фридрих (1770–1831) – немецкий философ; отстаивал педагогический идеал целостного развития человека в контексте культуры человека.

Мысли на полях

Подчеркивание исключительной роли символов и институтов уводит внимание от непосредственного роста опыта во всем богатстве смысла этого явления.

Еще одна влиятельная, но ошибочная теория полагает, что ум с рождения обладает определенными способностями, такими, как восприятие, вспоминание, воля, суждение, обобщение, внимание и т. д., а образование есть тренировка этих способностей многократно повторяемыми упражнениями.

Наша критика была направлена против отделения предполагаемых способностей друг от друга и от материала, на котором они действуют.

Мы показали, что в результате применения этой теории на практике несоразмерно большое внимание уделяется тренировке узкоспециализированных навыков, а не развитию инициативы, изобретательности, приспособительных способностей – качеств, для тренировки которых необходимо постоянное использование широкого спектра взаимозависимых видов деятельности.

Образование консервативное и прогрессивное [78]

Образование как перестройка

Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта. Оно всегда имеет перед собой эту непосредственную цель, и в той мере, в какой та или иная деятельность способствует образованию, она трансформирует структуру опыта. Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием его смысла. Таким образом, мы можем определить образование как перестройку, или реорганизацию, опыта, которая расширяет его смысл и увеличивает способность человека выбирать направление для последующего опыта.

78

Печ. по: Дьюи Д. Демократия и образование / Пер. с англ. – М., 2000. – Гл. 6.

1. Расширение смысла происходит за счет возросшей способности восприятия связей и смежности действий, в которые мы вовлечены. Деятельность возникает импульсивно, она поначалу слепа и не знает, зачем она, каковы ее связи с другими действиями. Деятельность образовательного характера заставляет человека осознать некоторые связи, которые прежде им не воспринимались. Обратимся снова к нашему простому примеру: ребенок, прикоснувшийся к яркому огню, обжигается. Таким образом он узнает, что прикосновение к чему-то, производящему яркий свет, означает жар и боль, т. е. яркий свет некоторого типа указывает на то, что перед ним – источник жара. Действия, посредством которых ученый в своей лаборатории изучает пламя, в принципе ничем не отличаются от этих: посредством некоторых манипуляций он делает доступными восприятию некоторые, прежде игнорируемые связи между жаром пламени и другими объектами. Тем самым его манипуляции с вещами приобретают больший смысл. Он лучше понимает то, что делает, и может умышленно вызывать некоторые последствия вместо того, чтобы просто позволить им происходить, и что это, в сущности, одно и то же. В результате расширения знания о пламени происходит приращение к смыслу слова: все, что становится известно о воспламенении, окислении, излучении тепла и повышении температуры, может стать неотъемлемой частью содержания этого понятия.

Мысли на полях

Одни понимают образование как раскрытие врожденных способностей, идущее изнутри, другие – как формирование личности извне с помощью изучения материальных объектов природы или культурных артефактов прошлого, но можно в основу концепции положить идею развития личности и утверждать, что образование есть постоянная реорганизация и перестройка опыта.

Образование в детстве, юности и взрослой жизни протекает одинаково в том смысле, что ценность опыта на любом этапе определяется тем, что в самом деле усвоено, и с этой точки зрения главное в жизни – это наполнить каждое ее мгновение собственным пониманием его смысла.

Расширение смысла происходит за счет возросшей способности восприятия связей и смежности действий, в которые мы вовлечены.

Другая сторона образовательного опыта – увеличение способности выбирать направление для поиска нового опыта и возможности управлять им.

2. Другая сторона образовательного опыта – увеличение способности выбирать направление для поиска нового опыта и возможности управлять им. Если человек знает, чего он хочет, если он может своими действиями вызывать желаемые последствия, следовательно, он может предвосхищать события будущего, а потому заранее подготовиться так, чтобы обеспечить наиболее выгодные последствия и избежать нежелательных.

Так что подлинно образовательным опытом является такой, в котором человек имеет возможность и получать знания, и развивать свои способности. Такой опыт противостоит, с одной стороны, рутинной деятельности, а с другой – беспорядочному, взбалмошному поведению.

а) В последнем случае человека «не волнует, что случится», он просто отпускает поводья и никак не связывает последствия своих действий с самими действиями. Мы привычно хмуримся, наблюдая такие непродуманные, случайные действия, рассматривая их как злостное хулиганство, безалаберность или непокорство. Причины такой хаотичной активности можно искать и в самой природе детского возраста, но в реальной действительности подобные действия чаще всего связаны с взрывным характером и плохой приспособленностью к среде. Люди совершают бессмысленные действия, когда находятся под жестким внешним контролем, когда у них нет собственной цели и они выполняют то, что им велели, не понимая связи своей деятельности со всем остальным.