Педагогическая психология: хрестоматия

Результаты данного исследования свидетельствуют и о том, что опыт активного совместного группового взаимодействия учителей и учащихся положительно отражается на их взаимоотношениях. Безусловно, это не единственный способ улучшения взаимоотношений такого рода, но верно и то, что та или иная его основа должна неизбежно лежать за пределами традиционной школьной организации и ролевого распределения в процессе обучения.

Улучшение взаимоотношений между учителем и учащимися приводит в свою очередь к созданию более благоприятных условий для обучения. Как установили Мейсон и Бламберг (1969), старшеклассники, которые по независимым оценкам попадают в число наиболее сильных учеников, интерпретируют направленные на них межличностные реакции учителей гораздо более позитивно, чем те, кто относится к числу слабых.

Хэннум (1974) провел исследование, в котором была осуществлена попытка помочь двум учителям, склонным к чрезмерной самокритике, избавиться от негативных мыслей о себе, иными словами, обрести более высокую самооценку. Для этого был разработан детальный сценарий, включавший четыре стадии – вхождение, фиксация мыслей, переориентация и закрепление, – каждая из которых длилась около двух недель. На протяжении всех четырех стадий эксперимента учителя осуществляли самонаблюдение на уроках с целью фиксации всех позитивных и негативных мыслей о себе, которые появлялись в их сознании. Для этого они использовали специально сконструированные счетчики, надетые на запястье. Присутствовавшие на уроках наблюдатели фиксировали все внешние проявления поведения учителей. Переориентация заключалась в стимулировании позитивных мыслей учителей о себе. В результате применения этой методики у одного из учителей было зафиксировано улучшение самовосприятия. Методика фиксации мыслей предполагала произнесение учителем про себя слова «стоп» всякий раз, когда в его сознании появлялась негативная мысль о себе. В целом учителя отмечали благотворное влияние попыток сделать свои мысли более позитивными; возможно, важным фактором, обеспечившим эффективную обратную связь, была необходимость пользоваться счетчиком позитивных и негативных мыслей. Данное исследование дало основания для следующих выводов.

1. Как методика фиксации мыслей, так и методика переориентации приводят к изменениям в частоте позитивных и негативных мыслей о себе.

2. Изменения в частоте мыслей того и другого рода по данным, полученным с помощью разных способов измерения, совпадают.

3. Относительное увеличение числа позитивных мыслей о себе сопровождается также улучшением во внешних проявлениях поведения.

4. Использованные в этом исследовании приемы самонаблюдения могут без особого труда применяться учителями на уроках в школе.

Может возникнуть вопрос, почему для повышения самооценки учителей надо изменять характер их мыслей о себе, а не совершенствовать их умения и навыки, необходимые для более эффективного осуществления их профессиональной деятельности. Дело в том, что причины формирования низкой самооценки в принципе неоднозначны и соответственно неоднозначны пути ее устранения. Здесь может быть два момента. Если самокритика возникает в результате адекватного отражения своих проблем учителем, который испытывает затруднения в профессиональной деятельности, она является в определенном смысле оправданной и для ее устранения требуется совершенствование индивидуальных умений и мастерства. В этом случае самооценка учителя будет расти соответственно росту его способности преодолевать реальные затруднения в своей работе.

Однако самокритика может возникнуть и в ситуации, когда учитель вполне справляется с трудностями в своей деятельности, но при этом судит себя чересчур строго, ориентируясь на завышенные стандарты. В этом случае для повышения самооценки нет необходимости совершенствовать квалификацию; более оправданным является другой путь – сосредоточиться на самом содержании мыслей, определяющих негативное самовосприятие. Именно этот инструментальный подход был избран в данном исследовании. Выбор этих двух учителей в качестве испытуемых был продиктован тем, что они проявляли не профессиональную некомпетентность, а склонность к повышенной самокритике, которую осознавали и выражали желание от нее избавиться. По сравнению с обычной групповой психотерапией методы, использованные в этом эксперименте, имеют определенные преимущества, так как они, во-первых, являются менее дорогостоящими, а во-вторых, осуществляются прямо на уроках и не требуют дополнительного времени.

Однако, как считает Джерсилд (1955), учитель во многих случаях может обойтись и без специализированной программы такого рода, ибо для углубления самопонимания и осознания своей Я-концепции он должен просто научиться задавать себе, например, такие вопросы и, главное, отвечать на них с предельной откровенностью.

1. Считаю ли я себя завершенной, полностью сформировавшейся личностью или у меня есть резервы внутреннего роста и развития?

Последнее предполагает, что учитель психологически открыт для усвоения нового опыта, в частности готов перестраивать свои социальные отношения и перестраиваться интеллектуально в результате реальной оценки проблем, которые возникают в его педагогической деятельности. Как отмечает Роджерс (1956), непрерывное развитие индивида предполагает в первую очередь его готовность принимать изменения окружающего мира и внутренне меняться самому. В жизни каждого неизбежны ошибки, но развивающаяся личность способна на них многому научиться.

2. Достаточно ли я уверен в себе?

Как показывают исследования, эффективность преподавания во многом зависит от эмоциональной зрелости и степени уверенности в себе учителя. Поведение уверенного в себе педагога отличается большей спонтанностью, инициативой, эмпатией; оно не располагает к конфликтам, не отличается эмоциональной холодностью и скованностью, которые столь неблагоприятны для общения с учащимися. Уверенность в себе помогает учителю справиться со страхом и тревожностью, радоваться удачам и не унывать, встречаясь с трудностями, позволяет ему оставаться эмоционально ровным и достаточно гибким, чтобы ежедневно на протяжении нескольких часов активно взаимодействовать с десятками энергичных и пытливых юных созданий.

3. Способен ли я терпимо воспринимать различные точки зрения? Достаточно ли у меня интеллектуальной гибкости, чтобы избегать догматизма и не утверждать, скажем, что есть только один метод решения подобной задачи, только один учебник, где данная тема изложена правильно, только один способ научиться чему-то и т. д.?

Неадекватное восприятие разнообразия, нетерпимость к альтернативным точкам зрения проявляется обычно в раздражении при обсуждении чужих мнений, в желании оборвать дискуссию и быстро сформулировать нужный ответ вместо того, чтобы выявить разные позиции учащихся, их интеллектуальные возможности и способность аргументированно отстаивать свое мнение. В идеале учитель должен создать в классе такую атмосферу, чтобы каждый учащийся был уверен, что его не унизят, если он выскажет необычную мысль, даже если она резко расходится с точкой зрения учителя. 4. Считаю ли я себя способным принимать в свой адрес критику, необходимую для моего личностного и профессионального развития? Могу ли я открыто обсуждать с другими свои личные и профессиональные проблемы?

Пытаясь взглянуть на себя со стороны, учитель неизбежно обнаружит, что некоторые ценности и представления о преподавательской деятельности, которых он всегда придерживался, могут быть поставлены под сомнение. Как свидетельствуют данные, приводимые Джерсилдом, чрезмерная личностная напряженность учителя проявляется в ранимом самолюбии и мелочных обидах, в неуверенности в себе, в склонности к соперничеству, в постоянном опасении оказаться несостоятельным.

Вот еще несколько вопросов, которые учитель может задавать себе для того, чтобы проконтролировать адекватность своего восприятия учащихся.

1. Знаю ли я в действительности, как мои ученики воспринимают мир; в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром – люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты с учениками или, быть может, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее – содержание учебного предмета или потребности и особенности восприятия учащихся?

3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед ребенком в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающих учеников, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои уроки таким образом, чтобы каждый учащийся мог продемонстрировать свои возможности? Пробуждает ли мой стиль преподавания у школьников любовь к учебе и интерес к предмету?

Задавая себе подобные вопросы, учитель сможет глубже разобраться в собственном поведении. Он научится размышлять об особенностях и последствиях своей преподавательской деятельности, что является необходимой предпосылкой как самопознания, так и понимания других.

Все, кому по роду занятий приходится взаимодействовать с людьми, призваны углублять самопознание, но, как замечает Джерсилд (1955), для этого нужно обладать немалой смелостью, а также достаточной объективностью, позволяющей принять результаты подобной саморефлексии, какими бы они ни были. Если бы люди не стремились к самопознанию, человечество имело бы немало эрудитов, но ни одного мудреца. Нельзя оставлять на произвол судьбы этот важнейший аспект познавательной деятельности человека. Самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей.

Задача позитивного преобразования Я-концепции учителя и учащихся является сегодня признанным ориентиром гуманистического подхода в педагогике, основным средством обеспечения саморазвития всех, кто вовлечен в сферу обучения и воспитания.

Феноменалистическая психология и гуманистическая педагогика

В последнее время в сфере образования все большее признание получает гуманистический подход, для которого характерно внимание к эмоциональным аспектам взаимодействия учителя и учащихся и соответственно перенесение центра тяжести с процесса обучения на процесс учения. Источники гуманистического подхода в педагогике весьма разнообразны.

Роджерс (1969) в качестве центрального понятия выдвигает «свободу учения» и рассматривает целый ряд личностных качеств и особенностей поведения учителей с точки зрения того, насколько они способны обеспечивать учащимся эту свободу. При этом он не дает никаких рецептов преподавания, ибо считает, подобно Комбсу (1965), что каждый учитель призван самостоятельно отыскать путь наиболее эффективного применения своих возможностей. Такой взгляд на обучение основывается на принципе развития в противоположность механистическому подходу и жестко структурированному процессу обучения.

Пожалуй, наиболее ясные постулаты, фиксирующие сущность антимеханистического подхода в педагогике, принадлежат основоположнику гуманистической психологии Маслоу (1968). Он вводит различие внутреннего и внешнего обучения. Внутреннее обучение влияет на личность человека в целом и направлено на раскрытие его уникального потенциала. Внешнее обучение – это процесс, являющийся самоцелью. Мы уже говорили о том, что дети, учитель которых стремится к самоактуализации, воспринимают процесс обучения как стимуляцию внутреннего роста. Естественно предположить, что такие учителя избрали эту профессию сознательно, поскольку в ней они находят возможности для своего дальнейшего развития. К такому выводу и приходит Маслоу. Он считает, что у самоактуализующейся личности всегда имеется потребность в деятельности определенного рода, которую следует рассматривать не как недостаток чего-либо, требующий восполнения, но как необходимое условие для духовного развития личности. Учителя с тенденцией к самоактуализации делают процесс учения притягательным и в силу этого не только создают на уроке позитивный климат, но и обеспечивают условия для внутреннего развития детей. Впрочем, учителя, не склонные к самоактуализации, также могут создавать атмосферу, благоприятную для учения, но, как правило, лишь для отдельных учащихся.

С точки зрения феноменалистической психологии подлинное учение захватывает всю личность человека целиком и не может быть сведено просто к сообщению сведений, которые необходимо запомнить. Опыт учения помогает человеку во-первых, установить свои личностные особенности, те качества, которые отличают его от других, делают уникальным, а во-вторых, обнаружить в себе мысли, действия и переживания, носящие общечеловеческий характер и тем самым как бы размыкающие его индивидуальность, связывающие его со всем человечеством. В таком понимании учение, в сущности, приравнивается к становлению человека. Только внутреннее движение к подлинно человеческой сущности рассматривается в этой традиции как истинное учение.

Западные неогуманисты, взгляды которых выражает феноменалистическая психология и основанная на ней педагогическая теория, считают, что система общественного воспитания, проводящая в жизнь этот принцип, способна преобразовать общество путем преобразования личности. В этой теории традициям авторитарного воспитания и механистической бихевиористской трактовке обучения противопоставляется идея предоставления личности как можно большего эмоционального комфорта и свободы самовыражения в стенах школы. Но «гуманистическая школа», как ее понимают представители данного направления, предлагает молодым людям довольно иллюзорную перспективу ухода в мир «внутренней гармонии» и межличностного взаимопонимания. Едва ли можно говорить о гармонизации духовно-эмоциональной жизни человека и перестройке межличностных отношений на гуманистических началах, абстрагируясь от социальной действительности.

Реализация идей этого направления осуществляется в стенах так называемых открытых и альтернативных школ и классов, получивших широкое распространение в США, а также в системе начального образования Англии начиная с 60-х гг.

Сторонники «гуманистической школы» возражают против структурно очерченного, систематического обучения с регулярным контролем и оценкой знаний. Это, по их мнению, сковывает инициативу учащихся и учителя, навязывая ему конформизм, исключающий возможность оригинального подхода к стоящим перед ним задачам по стимулированию творческих сил учащихся. Теоретики спонтанного учебного процесса учитывают тот факт, что молодежи глубоко импонируют учителя, привносящие свой личный опыт и эмоциональные переживания в преподавание и в повседневное общение с учащимися. Но верные в психологическом плане наблюдения становятся отправной точкой для неоправданной общепедагогической позиции. Провозглашается необходимость поиска каждым индивидом своего подлинного Я как некой внесоциальной сущности, обусловленной не реальностью общественной жизни, а лишь индивидуально-природными особенностями. Спонтанное осуществление такого поиска в индивидуалистическом направлении рассматривается как подлинная основа воспитательно-образовательного процесса, что вызывает самые серьезные возражения.

Роли, предусматриваемые для учителей и учащихся в рамках такого подхода, резко отличаются от ролей, задаваемых им традиционной организацией школьного обучения. Учащемуся на всем протяжении учебного процесса отводится предельно активная роль, которая предполагает самостоятельность в выборе того, чему, как и сколько он будет учиться. Теряет свое значение при таком подходе то, что всегда считалось главными ролевыми характеристиками учителя, – его властный абсолютизм и способность быть источником информации. Роль учителя предполагает оказание учащимся помощи и создание особой атмосферы, способствующей их свободному эмоциональному и интеллектуальному развитию.

В теории неформального учебного процесса ролевое поведение учителя не отождествляется с пассивно-созерцательной позицией. Как консультант и организатор среды обучения педагог активно взаимодействует с учащимися и оказывает им психологическую поддержку, пробуждая познавательные интересы. Но рассматриваемая в качестве основной цели спонтанная самоактуализация личности вступает в острое противоречие с систематическим усвоением знаний. Побеждает нигилистическая точка зрения, согласно которой преподавание в устойчивых формах следует отвергнуть как атрибут авторитарной школы. Активно направляемое извне обучение отклоняется как «невротизирующий» фактор, чем и обосновывается неоправданная трактовка воспитания как спонтанного процесса «оздоровляющей» самореализации личности.

Роджерс (1969) постоянно подчеркивает, что процесс преподавания представляет гораздо меньшую важность и меньший интерес, чем процесс учения, важность которого трудно переоценить. При этом ценным и осмысленным он считает только учение, основанное на самодеятельности, саморегуляции и самопознании. Исходя из этого, Роджерс вводит представление о двух типах учения, которые, как он считает, являются диаметрально противоположными с точки зрения того значения, которое они имеют для развития личности. В его концепции они получили наименования «когнитивное учение» и «опытное учение». К когнитивному типу он относит все процессы учения, описываемые в традиционных теориях обучения, в том числе и во многих когнитивных теориях, в рамках которых учение трактуется как усвоение индивидом определенного объема знаний.

Следует отметить, что Роджерс критически оценивает не только теории, проповедующие механическое овладение фактическим материалом, но и весьма широкий круг представлений, в основу которых положено понятие «усвоение знаний». Этим представлениям, на которых основан первый тип учения, Роджерс противопоставляет идею учения на собственном опыте, которое он описывает прежде всего как значимое для личностного развития учащегося и его эмоциональной сферы, но в то же время и как когнитивно развивающее. Человек, по Роджерсу, должен быть самим собой, испытывая не чувство неполноценности и потребность в психологической защите, а чувство собственной адекватности, которое позволяет ему быть восприимчивым к окружающему его миру. Условием, необходимым для осуществления учения в опыте, является внимание человека как к собственным убеждениям и переживаниям, так и к убеждениям и переживаниям людей, с которыми он сталкивается. Иначе говоря, личный опыт каждого человека является для него самоценным и заслуживающим доверия, ибо он выступает в конечном счете как единственный критерий оценки жизненных событий. Учение, в ходе которого индивид взаимодействует с реальными людьми и сам учится быть реальным, адекватным, приносит огромное удовлетворение.

Перед учителем и психотерапевтом Роджерс ставит одну и ту же цель – помочь индивидам достичь полноты своего самоосуществления. Он считает, что главной проблемой в сфере образования является разработка методов, способных поддержать у всех школьников без исключения здоровую любознательность (свойственную всем детям, но так редко встречающуюся у взрослых) и жажду учения, которая могла бы заменить любые «кнуты и пряники» искусственной мотивации. Роджерс, как и большинство гуманистических психологов, настаивает на необходимости изменения системы образования. Для этого нужно, по его мнению, высвободить любопытство учащихся, позволить им поиск, т. е. свободный выбор направления учения, продиктованный их собственными интересами, дать пищу их пытливости, стимулировать дух открытий. Для того нужно прежде всего признать, что все в мире пребывает в непрерывном становлении.Данный подход К. Роджерс и его последователи абсолютизируют. В практической педагогике важен выбор такого механизма интеллектуального развития личности, который наилучшим образом отвечал бы индивидуально-природным предпосылкам этого развития. Они явно порой «сопротивляются» учению на основе автономной, спонтанной деятельности учащихся. Приведем в этой связи интересную типологию индивидуальных познавательных особенностей в обучении, которую на основе практического опыта предложили американские педагоги Дж. Фраймиер и Ч. Гэллоуэй: «Одни дети учатся наилучшим образом, когда в ходе усвоения учебного материала им предоставляют возможность самим открывать основные законы и фундаментальные обобщения. Другие дети лучше успевают, когда учебный материал структурирован дедуктивно, а не индуктивно, когда они переходят от общего к частному, а не наоборот. Некоторые школьники учатся лучше в ходе приобретения прямого и конкретного опыта приобщения к различным вещам, а некоторые – предпочитают опосредованный опыт или вербальный метод обучения. Одни школьники учатся лучше, когда их познавательный опыт разбит на короткие блоки, усваиваемые за определенный продолжительный промежуток времени. Другие – в условиях полного погружения в опыт познавательного учения без каких-либо кратковременных интервалов. Кто-то предпочитает учиться под прямым руководством и контролем со стороны более зрелого человека, такого, как учитель, а кто-то – будучи предоставлен сам себе… Не существует раз и навсегда заданного оптимального подхода в процессе обучения в силу того, что сами дети отличаются друг от друга» (FrymierJ., Galloway Ch. Individualized learning in a school of tomorrow // Theory into practice 1974. V. XIII. № 2. P. 66).

Стремление к учению Роджерс рассматривает как естественную потребность личности. Более того, он считает, что эта потребность могла бы сохранять свою актуальность на протяжении всей жизни человека, не будь она подавлена условиями его существования. Но люди готовы учиться только тому что является для них значимым. Поэтому решающим является в процессе учения тот опыт, который делает возможным восприятие и внутреннее принятие индивидом новой для него информации, новых идей. Роджерс считает, что на уроках следует избегать ситуаций, чреватых резкой перестройкой самовосприятия индивида, поскольку такая перестройка требует атмосферы психологической поддержки, создающей у индивида чувство безопасности и отсутствия внешних угроз, а в классе такая атмосфера существует далеко не всегда. Роджерс критикует распространенное мнение, что все главные истины об устройстве мира в принципе известны и поэтому задача образования заключается в сообщении фактических деталей, требующих пассивного усвоения.

Подлинный процесс учения, по Роджерсу, предполагает сознательное, ответственное включение в него учащегося, его готовность быть постоянно открытым к восприятию нового опыта и постоянно меняться самому по мере изменений окружающей действительности. Всякая оценка в ходе учения должна быть связана прежде всего с опытом учащегося, поэтому главными основаниями для оценки являются самокритика и самооценка. Через все работы Роджерса, посвященные образованию, проходит мысль, что учение в опыте может стать реальностью только в том случае, если в него удается вовлечь самих учащихся.