Педагогическая психология: хрестоматия

· консультировать администрацию школы, учителей, родителей по психологическим проблемам обучения и воспитания детей, развития их внимания, памяти, мышления, характера и пр.; проводить индивидуальные и групповые консультирования учащихся по вопросам обучения, развития, проблемам жизненного самоопределения, самовоспитания, взаимоотношений со взрослыми и сверстниками; вести профориентационную работу, которая не может быть приурочена только к выпускным классам. В рамках школьной психологической службы профориентация выступает как итог длительной постоянной работы с учащимися по выявлению и развитию их способностей, интересов, формированию адекватной самооценки, ценностных ориентации, жизненных перспектив и пр. Вся эта работа должна подводить учащихся к самопрофориентации, т. е. к их осознанному, самостоятельному и желанному выбору будущей профессии или сферы профессиональной деятельности.

Из такого объемного, но все-таки еще неполного перечня задач ясно, что только постоянные профессиональные наблюдения за детьми и взрослыми, глубокое знание школьной ситуации, в которой находится ребенок (или группа детей, класс, параллель и пр.), возможность длительного контакта и проведения неоднократных, в случае надобности, обследований одного и того же ребенка, изучение результатов собственных рекомендаций делают работу практического психолога эффективной.

Каждая школа, каждое детское учреждение имеют свои особенности, которые так или иначе оказывают влияние на азвитие ребенка. Специфика задач и форм работы школьного психолога зависит от типа детского учреждения: средняя общеобразовательная школа, специальная средняя общеобразовательная школа (математическая, языковая, спортивная и пр.), школа-интернат, интернат и пр.

Так, выявлена специфика работы практического психолога в учреждениях интернатного типа для детей, лишенных попечения родителей (домах ребенка, детских домах, школах-интернатах). Психическое развитие этих детей характеризуется замедленным темпом и имеет ряд качественных негативных особенностей: у них ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера и воображение, значительно позднее и хуже формируются умение управлять своим поведением, навыки самоконтроля и т. п. Эти особенности отмечаются на всех ступенях детства, от младенчества до подросткового возраста и дальше. Они по-разному и в разной степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе развития ребенка. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности.

Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерным являются нарушения в их общении со взрослыми. С одной стороны, у этих детей гипертрофирована потребность во внимании и доброжелательности взрослых, имеется острая нужда в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. С другой стороны – полная неудовлетворенность (фрустрация) этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4-10 раз реже, чем к детям, воспитывающимся в семье), недостаток личностных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленного на регламентацию поведения детей, и пр.

Эти особенности общения детей со взрослыми лишают их, во-первых, важного для эмоционального благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности к другим людям.

Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения со взрослыми приводят к тому, что в большинстве жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее продуктивными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.

Существующие программа и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни и ее последствий: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность). Даже изменение учебных программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решают данной проблемы.

Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечиваемой в учреждении интернатного типа профессиональным психологом, который разрабатывает и осуществляет такие развивающие психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали бы формированию их личности.

В учреждениях интернатного типа все виды деятельности школьного психолога имеют свою специфику. Содержание и методы этой деятельности подробно раскрыты в V части книги.

Укажем еще на один круг задач, который решают школьные психологи – они ведут курс «Этика и психология семейной жизни». Очевидно, что специфике этого предмета в большей степени отвечает профессиональный психолог, чем учитель-предметник. Почему?

Освобожденный от многих вековых традиций, брак стал более сложным социальным институтом. Уменьшилось влияние социально-экономических факторов на устойчивость семьи (уровень жизни, материальная зависимость жены от мужа), на первый план выдвинулись этико-психологические моменты, прежде всего такие как умение супругов строить повседневные взаимоотношения, психологическая подготовленность к браку, культура чувств. Психологическая гармония становится все более важным условием благополучного существования семьи. В создании семьи участвуют двое: он и она. Счастье будущей семьи во многом зависит от того, что они представляют собою как личности. Именно психолог может дать учащимся наиболее полное представление о личности в целом, раскрыть сущность основных понятий, характеризующих ее, пробудить стремление к самопознанию и самовоспитанию, в том числе и в семье.

Многие трудности молодых семей во многом обусловлены характером родительской семьи, как правило, одно-двухдетной, в которой дети поглощают все внимание родителей. Есть и другая крайность, приводящая к тем же результатам: заброшенность, отчуждение ребенка в семье, отсутствие внимания к нему. В итоге у многих детей не формируются умения внимательно относиться к потребностям других людей, заботиться о близких взрослых, развивается эгоистическая мотивация. Такая внутренняя позиция может сохраняться и тогда, когда он создает свою семью, где требования, адресованные ранее отцу и матери, могут предъявляться теперь супругу. Не сформированные в детстве представления о собственных обязанностях по отношению к другим членам семьи мешают строить взаимоотношения молодых супругов. Поэтому воспитательную работу необходимо строить на основе хорошего знания направленности личности каждого ученика и условий его жизни в семье.

В школе и семье подчас забывают о главном – о воспитании у детей, юношей и девушек любви к окружающим людям вообще и к представителям противоположного пола в частности. Радоваться самому существованию другого человека – вот выражение любви в ее исходном и самом чистом виде (С. Л. Рубинштейн). Умение радоваться тому, что приносишь радость другому человеку, и составляет основу чувства любви. К сожалению, психология любви пока совсем не разработанная проблема в психологии личности.Психолог, хорошо зная учащихся, может помочь им в самом процессе преподавания курса «Этика и психология семейной жизни» разобраться в их подчас противоречивых чувствах, способствовать воспитанию культуры и тонкости эмоциональных переживаний. Кроме того, психолог содействует созданию общего положительного и гласного отношения в школе к сложным проблемам взаимоотношений полов, пониманию того, что у девочек и мальчиков, девушек и юношей не только могут, по и должны возникать определенные отношения друг к другу, чувства симпатии, антипатии, дружбы, влюбленности.

Примечания

1

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении (логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. С. 323–324, 364–373, 395–398.

2

Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. С. 153–157.

3

Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Д. И. Фельдштейна; Вступ. статья Д. И. Фельдштейна. М.: Международная пед. академия, 1995. С. 160–165.

4

Гальперин П. Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1985. С. 3–9.

5

Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников // Формирование мотивации учения: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе). С. 11–21.

6

Маркова А. К., Mamuc Т. А., Орлов А. Б. Возрастные особенности мотивации учения и умение школьников учиться // Формирование мотивации учения: Книга для учителя М.: Просвещение, 1990 (Психол. наука – школе). С. 44–49.

7

Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Мотивация учения // Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 192–194.

8

Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Беспомощное обучение и обученная беспомощность // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. С. 117–126.

9

Волков К. Н. Психологи о средствах и путях оптимизации учебного процесса // Психологи о педагогических проблемах: Книга для учителя / Под ред. А. А. Бодалева. М.: Просвещение, 1981. С. 42–49.

10

Акимова М. К., Козлова В. Т. Неуспевающие дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 189–196.

11

Акимова М. К., Козлова В. Т. Педагогически запущенные дети // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 183–189.

12

Акимова М. К., Козлова В. Т. Природные особенности ребенка и трудности учения // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1991. С. 203–208.

13

Клаус Г. Когнитивные стили // Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 92–113.

14

Клаус Г. Половые различия у девочек и мальчиков // Введение в дифференциальную психологию учения / Пер. с нем. под ред. И. В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 86–92.

15

Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Функциональная асимметрия полушарий мозга, типы мышления и обучение // Мозг. Обучение. Здоровье: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1989. С. 158–177.

16

Безруких М. М., Ефимова С. П. Леворукий ребенок // Знаете ли вы своего ученика? М.: Просвещение, 1991. С. 133–144.

17

Волков К. Н. Организация учебной деятельности в малых группах // Психологи о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981. С. 109–127.

18

Козлова И. Н. Психологические аспекты анализа урока. Метод, рекомендации для слушателей ФППК ОНО. Вологда: ВГПИ, 1990. С. 10.

19

Рыбакова М. М. Особенности педагогических ситуаций и конфликтов // М. М. Рыбакова. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991. С. 43–53.

20

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. С. 207

21

Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Книга для учителя и родителей. М.: Просвещение, 1987. С. 207.

22

Славина Л. С. Трудные дети / Под ред. В. Э. Чудновского. М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЖ», 1998. С. 447.

23

Божович Л. И. Аффект неадекватности // Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 212.

24

Прихожан А. М., Толстых Н. Н. Школьная дезадаптация. Карта наблюдений Д. Стотта // Рабочая книга школьного психолога / Под ред. И. В. Дубровиной М., 1991. С. 168–179.

25

Жутикова Н. В. Различные дидактогении у детей и подростков // Учителю о практике психологической помощи: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. С. 150–168.

26

Массен Г., Конгер Дж., Каган Дж., Хастон А. Эффективное и неэффективное поощрение (из раздела «Школа как среда общественного развития») // Развитие личности ребенка / Пер. с англ. Под ред. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. С. 215.

27

Леви В. Л. Аванс // Нестандартный ребенок. 2-е изд. СПб.: Питер, 1993. С. 74–97.

28

Бернc Р. Ожидания учителя // Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 275–302.

29

Берн c Р. Я-концепция учителя // Развитие Я-концепции и воспитание М.: Прогресс, 1986. С. 302–333.

30

Берн c Р. Школьная организация и стиль преподавания // Развитие Я-кон-цепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. С. 352–365.

31

Маркова А. К. Профессиональная компетентность учителя // Психология труда учителя: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. С. 6–11.