Полное собрание сочинений. Том 8

Лучший признак несостоятельности методы наглядного обучения есть упадок этой системы в Германии и Швейцарии. Кроме самых уродливых толкований о том, что стол имеет четыре ножки и пол внизу, а потолок наверху и т. п. (и то в заведениях для самых малолетних детей), я ничего на практике не встретил в Германии и Швейцарии из методы наглядного обучения. Точно так же, как и тот путешественник, которого приводит г. Перевлесский в своем предисловии «предметных уроков», я нашел мнимое приложение мнимой мысли Песталоцци только в нормальных лондонских школах. Там я не раз присутствовал на уроках — object lessons, [42] и наблюдения над практикою окончательно убедили меня в ложности теории. Любезный директор лондонской школы, по моей просьбе, сделал экзамен ученикам из предметного урока on cotton — хлопчатая бумага. Надо было видеть спокойную самоуверенность директора, когда он и учитель делали вопросы о том, какое растение — хлопчатая бумага? как оно обрабатывается? где производится? каким путем приходит к нам и как выделывается на фабриках? Ученики отвечали отлично, очевидно наизусть. Я попросил позволения сделать от себя несколько вопросов. Я спросил: к какому классу растений принадлежит хлопчатая бумага; спросил — какая почва нужна для нее; спросил — сколько весит кубический фут хлопчатой бумаги при укладке? спросил — как укладывается хлопчатая бумага; что стоит перевозка ее, нагрузка и выгрузка; какие химические составные части ее; что сделается с ней, когда она подмокнет; как отличить нитяную ткань от бумажной, и отчего бумажные произведения не идут прямо к нам в Петербург, а через Англию; какое влияние имело на рабочий класс введение бумаги в употребление, и как устроена наилучшая машина для пряжи бумаги? Все эти вопросы, кажется, относились к предмету бумаги, но, разумеется, ответить на них ученики мне не могли. Всякий работник бумажной фабрики ответил бы мне на большинство из них, ученики же отвечали мне на известные вопросы, почему-то усвоенные к предметному уроку бумаги. Они отвечали наизусть о том, что бумага родится в теплом климате, о попытках, которые деланы в Африке и на юге Европы; описывали подробно морской путь; рассказывали, как впервые была открыта польза бумаги; описывали различные фабрикаты из нее; но, очевидно, нет причины, по случаю хлопчатой бумаги, отвечать на те вопросы, на которые они отвечали, а не на те, которые я задал. Единственная причина та, что так хотелось учителям; а учителям хотелось оттого, что они другого не знали. Кажется, нечего доказывать, что возьмите не только хлопчатую бумагу, но какой хотите предмет: кусок хлеба, кусок сала, и описывая этот предмет, вы можете коснуться решительно всех наук. Но вопрос в том, в какой мере вы коснетесь той или другой науки. Тут нет законов и нет границ. Ведь подразделение наук не выдумано каким-нибудь одним немцем, а оно лежит в свойстве человеческой природы. Основания этого подразделения лежат в уме каждого ребенка. Ежели я говорю о хлопчатой бумаге в отношении ботаники, то я должен дать ответ ребенку на все вопросы, которые он только в состоянии сделать мне в этом отношении, т. е. я читаю ему курс ботаники; ежели я говорю о пути, которым проходит хлопчатая бумага, то чтоб ответить на все его вопросы, я должен прочесть ему курс географии. То же самое в химическом, торговом, историческом отношении. Ежели я не подчинюсь этим вечным требованиям разума, называемым наукой, для меня нет никакого руководителя, нет никаких границ. Я должен поучать, как поучает сама жизнь, руководствуясь только тем, что приятно и занимательно для ребенка. Ежели же я хочу сам руководить ребенка по этому пути изучения, то я должен найти новые основания подразделения наук. Партизаны предметных уроков как будто и делают это. Они подразделяют науку не так, как прежде подразделяли — на историю, химию, механику и т. д., а подразделяют неизвестно почему на хлопчатую бумагу, капусту, самовар и т. д. Произвол и деспотизм преподавания, при таком способе подразделения, только становится вдвое тяжелее. Прежде произвол состоял только в том, что учат ученика тому, что учителя считают полезным, теперь же заставляют учить его, т. е. усваивать себе знания только тем путем, который нравится учителю.

42

[предметные уроки,]

Я был один раз в петербургской воскресной школе и имел случай следить за толкованиями одной дамы своей ученице. Дело шло о посещении тремя странниками Авраама. Авраам умыл ноги своим странникам. Милая наставница не упустила этого случая, чтобы сделать вопрос ученице — почему Авраам омыл ноги странникам, а в наше время этого не делают? Милая наставница объяснила, что тогда ходили пешком, в сандалиях и по песку; сделала отступление о древней обуви, о пустыне, о корабле пустыни — верблюде и зоологических его свойствах. Толкования эти продолжались минут пять. Ученица еще видимо находилась вместе с странниками у входа палатки, и я с ней вместе льстил себя надеждою, что теперь дело дошло опять до истории. Но милая наставница, видимо воодушевленная вниманием, с которым я ее слушал, и желая показать себя, перевела дух, собралась с мыслями и вдруг сделала вопрос о том, как теперь переезжают с места на место, и самым естественным образом дело дошло до пара, локомотива и т. д.

Предметные уроки, которые я слышал в Лондоне, ничем не лучше предметного урока этой дамы. Я предпочитаю даже урок дамы: в нем, по крайней мере, дан полный простор воображению. В лондонских же предметных уроках установилась какая-то общая казенная мера, имеющая столь же мало основания и требующая так же, как и урок дамы, только покорного заучивания от учеников.

Г. Перевлесский в своих предметных уроках, как бы чувствуя этот недостаток, старается сколь возможно ограничить круг знаний, которые он хочет передать по случаю известного предмета; но нам кажется, что произвол учителя и требование голословного заучивания со стороны учеников не будут уничтожены до тех пор, пока круг предметных уроков не будет съужен до бесконечно малого, т. е. до нуля.

Как сказано выше, прием предметных уроков есть прием жизненный, который не может быть подведен ни под какие формы. Первое и единственное условие его есть — свобода.

«Приучать детей со вниманием рассматривать окружающие предметы и при этом с точностью описывать собственные их впечатления, кажется, должно быть первым шагом в деле воспитания», говорит г. Перевлесский.

Следовательно, г. Перевлесский хочет учить детей созерцанию и разговору. Неужели школе больше делать нечего, как учить детей тому, чему легко и незаметно учит жизнь? Ведь и я, и г. Перевлесский, и каждый 15-ти-летний мальчик знаем всё это, никогда не учившись. Мало того, что мы это знаем, — вспоминая свое самое отдаленное детство, я не помню ни одной минуты, где бы мне чувствовался недостаток в уменьи созерцать и говорить. Отчего же не учить людей дышать и переваривать пищу? Может быть, люди еще были бы лучше, если бы умели делать это по руководству.

Вот первые образцы:

Урок I.

Преподаватель. Что это я держу в руке?

Ученики. Кусок стекла.

По моему предположению, ученики скажут: оскреток, черепок или просто стекло.

Преподават. Как пишется слово стекло? (Тогда учитель пишет слово «стекло» по средине доски и говорит классу: это предмет нашего урока.) Вы все рассматривали стекло; что жь вы в нем приметили? можете ли об нем сказать мне что-нибудь? [43]

43

На первых порах. преподаватель не употребляет слова «качество», тем более свойство, потому что дети, по всей вероятности, не поймут ни того, ни другого слова и затруднятся ответом; впоследствии из частого употребления этого слова они узнают его значение, и тогда можно смело его употреблять.

Ученики. Оно блестяще.

По-моему же, на это все ученики скажут, что на стекле пузыри или пятна, или оно остро с угла, но никогда ни один не скажет, что оно блестяще. Дети сначала усваивают себе крайности.

Для ребенка блестяще солнце, металл на солнце, алмаз, но с понятием стекла он еще не связывает понятия блеска.

Преподават.(Тогда преподаватель, написав в заглавии слово: «качества», пишет под ним: «оно блестяще».)Возьмите его в руку и ощупайте его; что же вы замечаете (ощущаете)? [44]

44

Долг преподавателя — последовательными вопросами непременно упражнять различные чувства.

Неужели жизнь недостаточно упражняет различные чувства? В то самое время учитель толкует признак гладкости стекла; ученик ощупывает стол снаружи и снизу и сличает.

Слово «качество» можно написать сверху и поставить две точки, но дать детям понятие о том, что мы разумеем под качеством — невозможно, тем более, что вникнув хорошенько в дело, мы сами не знаем, что такое качество, и какое различие качества от явления, сущности и т. п.

Ученики. Оно холодно. (Качество это также пишется под первым.)

Преподават. Ощупайте его еще раз, сравните его с губкой, что висит на доске, и скажите, что такое еще вы заметили в стекле? [45]

Боюсь тоже, что, ощупывая стекло, дети не скажут, что оно холодно, гладко и твердо. Они скажут скорее, что оно шаршаво, склизко, визжит как по нем проведешь, что оно пачкается и что оно нетвердо.Самые существенные признаки им так хорошо известны, что они не назовут именно их, а противоположные — нетвердо, шаршаво и т. д. Даже при сравнении с губкой их поразит преимущественно различие формы и то, что губку можно уронить, а стекло нельзя, что губка не порежет, а стекло порежет, и тысячи других признаков назовут они, только не существенные — именно потому, что признаки эти слишком хорошо им известны. Эти же признаки, как, например, гладкий и шаршавый, они найдут не в сравнении губки и стекла, а в сравнении двух стекол.

45

Преподаватель, чтобы дать ученикам легче заметить, что стекло гладко, заставляет сравнивать стекло с другим предметом, совершенно ему противоположным по качеству.

Ученики. Оно гладко, — оно твердо.

Преподават. Кроме этого куска, где вы еще видите стекло в классе?

Ученики. В окнах (в дверях — если они со стеклами),

Другого сказать не могут ученики, но зачем?

Преподават. Посмотрите в окно, и скажите, что вы там видите.

Ученики. Сад.

Я думаю, ученики не скажут: сад, а дерево, дорожку, мужика и т. п. находящееся в саду.

Преподават. (Затворяет ставни.) Ну, теперь что вы видите?

Ученики. Теперь ничего не видим.

Ученики скажут — видим ставни, или чуть видно вас и т. п.

Преподават. Отчего же вы ничего не видите?

Ученики. Оттого, что застят, мешают ставни.

Ученики скажут: оттого, что темно. А отчего темно? Оттого, что ставни закрыты.

Преподават. Какую разницу вы замечаете между ставнями и стеклом?

Ученики. Сквозь стекло можно видеть, а сквозь ставни — нет

Ученики скажут: ставни деревянные, а стеклы стеклянные. Но положим, учитель будет показывать какой-нибудь предмет сквозь стекло и доску.

Преподават. Можете ли вы мне назвать это качество стекла одним словом?

Ученики. Нет.

Преподават. Слушайте внимательно, я скажу вам это слово: прозрачно. [46] Что же вы станете разуметь, когда я скажу вам, что такое-то вещество прозрачно?

Что такое вещество? для ребенка нет ни слова, ни понятия вещества, — есть: стекло, стол и т. д.

Ученики. Что сквозь него можно видеть.

Ответ этот несправедлив. Сквозь стеклянный куб ничего нельзя видеть, а он прозрачен.

46

Что стекло прозрачно, дети, без сомнения, хорошо знают: но качество это так обыкновенно, что они могут его и не заметить, пока не выставишь его перед ними. Сознавая качество, но не умея его назвать, дети почувствуют надобность в определенном выражении — термине, чтобы выразить понятие, ими составленное и сознаваемое: тогда учитель дает название этому качеству, как знак для него, чтоб напечатлеть его в их уме и памяти. Чтоб увериться, действительно ли дети поняли и усвоили значение слова, можно потребовать от них применения этого качества к другим предметам.

Чтобы уяснить название этого качества, надо показать происхождение этого слова и сходство его с видетьпо значению. Как вы называете тех, у кого глаза не видят? Слепыми. А как называете тех, у кого глаза видят? Зрячими, т. е. видящими. Значит, зрячийи видящийодно и тоже означают, значит, что зрити видитодно и то же? Как говорят про слепого, который стал опять видеть? Прозрел, т. е. стал видеть. Итак, кроме видетьу нас есть еще слово, которое тоже значит: это — зреть; только оно реже употребляется первого; от него-то происходят слова: зрячий, зрак, взрачный(видный, пригожий), невзрачный.Что вы разумеете, когда услышите: у нас дом протекает? Что сквозь крышу течет. Какая часть слова указывает на сквозь?— про. Скажите мне несколько слов, у которых было бы приставлено про: пролезть, провертеть.И так прозначит сквозь, зрачный— видный, следовательно прозрачный— сквозь-видный.