Профессорятник

В известном проекте TUNING, отражающем процесс поиска общности европейских систем высшего образования, развитие компетентностного подхода связывается с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней», т. е. мер качества приобретенного профессионализма. Подобная точка зрения «подспудно» учитывает категорию «знание», предполагая, в частности, выделение особого макрокласса компетенций — «предметноспециализированные компетенции», относящиеся к предметной области. В одном из докладов ЮНЕСКО взгляд на сущность компетенции сформулирован следующим образом: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с их умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетенция, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков (курсив наш — Ю. Г), свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова..., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» (цит. по: 1, с. 40). Александр Субетго не без оснований видит в использовании сочетания «коктейль признаков» признание «синдромной» (то есть, нечеткой) формы оценки компетенций (21, с. 20). В данном случае категория «знание» как бы отступает на задний план, хотя и предполагается «квалификация в строгом смысле этого слова».

Наука, как форма общественного сознания, представляет собой исторически сложившуюся систему упорядоченных знаний, истинность которых уточняется в ходе общественной практики. Представить себе «квалификацию» выпускника, не обладающего «системой упорядоченных знаний» трудно, а способностью работать в группе, инициативностью и любовью к риску могут в принципе обладать и туземцы атоллового острова. Конечно, движущей силой науки являются потребности развития материального производства, потребности развития общества и в этом смысле она органически сливается с компетенциями (компетентностью).

В свою очередь Александр Субетто определяет компетенции «как совокупности ЗУНов (знаний, умений, навыков — Ю. Г.), покрывающих определенные виды деятельности (7, с. 12). В одном из проектов нового поколения государственного образовательного стандарта (ГОС) компетентность предлагается трактовать как «готовность выпускника определенной ступени образования к выполнению указанных в ГОСах видов и задач профессиональной деятельности с использованием полученных знаний, умений и навыков (ЗУНов) при ясном понимании их социальной значимости, а также связанных с ними социальных последствий» (9, с. 13). Нетрудно видеть, что последние определения несколько контрастируют с тем, в котором компетенция рассматривается как своего рода «коктейль навыков», хотя бы потому, что перечень совокупности свойств российские авторы начинает со знаний, а не умений и навыков, демонстрируя тем самым симбиоз компетенций и знаний.

Трудно возражать против того, что компетентност-ный подход, ассоциирующийся лишь с одним (хотя и очень важным) компонентом потенциального качества выпускника университета (или школы), имеет свои ограничения и минусы и вряд ли может рассматриваться как универсальный при диагностике качества подготовки. Его ограниченность, по мнению Субетто, считающего его лишь «дополнительным» подходом, «состоит в том, что он не может адекватно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности как целостность, в частности механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры...» (7, с. 28).

Вообще-то, в реальной жизни в чистом, «стерильном» виде школ и университетов «знаний», равно как и «компетенций» не бывает. Некоторые авторы полагают, что японскую школу можно считать максимально близкой к идеалу «школы знаний», а американскую — «школе компетенций. Но США, «адсорбирующие мозги» со всего мира, вполне могут позволить себе роскошь делать акцент на развитие классической «школы компетенций», выпускающей молодых людей, обладающих вышеотмеченным «коктейлем навыков». Хотя и здесь еще в 2000 году был опубликован доклад Национальной комиссии США по преподаванию математики и естествознания под красноречивым названием «Пока еще не слишком поздно», в котором выражалось глубокое беспокойство по поводу резко понизившегося уровня естественнонаучного образования американских учащихся.

Привлечем внимание к экономической цене «.болонской солидарности, которая всегда остается втуне. К сожалению, годами сложившийся в нашей стране стиль принятия важных государственных решений, когда реализация того или иного закона или осуществление той или иной реформы являются зачастую не результатом работы экспертов и аналитиков, а капризом или следствием личных взглядов и убеждений того или иного чиновника, по-прежнему, торжествует. Это замечание можно в какой-то мере отнести и к известной заявке нашей страны на присоединение к Болонскому процессу, поданной в июне 2003 года. Оговоримся: речь не о пользе или ущербности данного акта, а о том, что при принятии любой стратегической концепции необходимо помнить, что в ее основе должны лежать научно обоснованные прогнозы ее реализации. У нас же практические последствия (в т. ч. — экономические) реализации реформ и их многовекторности просчитываются в последнюю очередь, и в основном уже глядя на печальную практику. Вот оно — отсутствие социологии в российском образований.

Участие в Болонском процессе происходит в условиях недостаточного госбюджетного финансирования российских вузов, зачастую устаревшей их материально-технической базы, возрастания конкурентной борьбы между вузами за абитуриентов (что является следствием депопуляционного кризиса) и т. д. Все это соответствует действительности, равно как и тот факт, что еще несколько лет тому назад гражданами России ежегодно тратилось на обучение за рубежом полтора бюджета (!) Минобразования.

Авторитетный российский философ, экономист и педагог А. Субетго полагает, что «онтология компетент-ностного подхода является вторичной по отношению к экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала (22, с. 21). На этом основании он «оппонирует той части философии и, соответственно, онтологии, положенной в основание Болонского процесса, которая обслуживает рыночный фундаментализм и исходит в стратегии раскрытия компетентностного подхода из этого принципа. В этой части Болонское движение закладывает в свою основу, — по его мнению, — «ложные принципы» (там же, с. 21). Автор приходит к выводу, что «увлечение рынком, как арбитром в решении вопроса «какие компетенции должно давать высшее образование?», которое приняло важный акцент в Болонском процессе, и начинает находить своих сторонников в России, — является слепым и очень опасным увлечением для судеб отечественного образования». Он считает, что «это увлечение деформирует целеполагание в образовательной политике, формирует «ошибку ложной цели» и несет опасность понижения качества образования в России» (там же, с. 62).

Сказано слишком резко. В чем можно согласиться с автором, так это в том, что реализация компетентностной модели в образовании действительно таит в себе некие угрозы сформировавшемуся в процессе социальной эволюции разнообразию культур, этносов, цивилизаций; что глобализация высшего образования в той или иной мере, действительно, нацелена на интересы глобального рынка и т. д. Но, во-первых, представление о глобализации, основанное на отождествлении этого процесса лишь с его одним, хотя и, безусловно, важным измерением — экономическим, неверно. Сегодня глобализация — это процесс нарастающей (по всем азимутам) взаимосвязанности человечества, и альтернативы глобалистскому сознанию, как особой форме мирового общественного сознания, в сущности, нет.

А, во-вторых, и это не менее важно — все зависит от того, о каком конкретном культурно-историческом регионе идет речь. Единство и целостность Западной Европы — в общей культурно-цивилизационной идее, в принципах, которые были заложены еще в античной Греции («добросовестный труд как путь к процветанию», «честное состязание как путь к самоутверждению» и др.). Самая яркая черта Западной Европы — идентичность, которая и позволяет рассматривать ее в качестве цивилизационного пространства с единым этнокультурным кодом, определяющим самоощущение и самопознание европейцев. Так что в условиях единого цивилизационного пространства, единого рынка, единой денежной валюты реализация компетентностной модели в образовании, конечно же, является безусловным благом для стран ЕС, и боязнь так называемого «рыночного фундаментализма» здесь в расчет, естественно, не принимается.

Говоря иначе, поиск общности европейских систем высшего образования в рамках классического интеграционного союза — это вполне логичный «бренд». В «Проекте TUNING» прямо отмечается, что концепция «общих опорных точек» вызвана «четким позиционированием» по поводу обеспечения возможности профессионалам свободно «перемещаться и трудоустраиваться в разных странах Евросоюза, необходимостью обеспечения «определенной степени общности» полученного профессионалами образования «по отношению к некоторым общепринятым ориентирам, признаваемым в каждой предметной области» (3, с. 14).

Для России же принципиальнейшие вопросы заключаются в том, какие конкретно экономические, социальные, научные, инновационные, аксиологические, моральные и др. дивиденды извлечет Россия из вхождения отечественной системы образования в «Болонское движение» в Европе, оставаясь, как известно, «отлученной» от общего рынка ЕС, Шенгенской зоны, Всемирной торговой организации (ВТО) и все еще дискриминируемой по «всем статьям» (особенно в условиях экономических санкций)? Сколько еще десятилетий РФ будет выполнять функции надежного но, увы, «бесплатного» поставщика высококвалифицированных специалистов странам Запада в рамках неравноправных меновых отношений не только на рынках товаров, капиталов, услуг, но и на «рынке образования», а также кто способствует этому? Выгодно ли России способствовать тому, чтобы ее профессионалы, на подготовку которых уже тратятся немалые средства, «свободно трудоустраивались» в странах Евросоюза? Когда и при каких условиях высококлассные западные специалисты устремятся в российские научные лаборатории? Серьезные научные исследования экономических последствий вхождения России в «болонское образовательное пространство», увы, не ведутся. А жаль. Можно сказать, что речь идет уже не только о цене отсутствия социологи в образовании, но и отсутствия элементарных экономических расчетов.