Психолингвистика

5.7. Процессы категоризации у ребенка: Дж. Брунер и его школа

При изучении ДР в связи с развитием мышления в норме особое внимание уделялось процессам обобщения и категоризации. Именно ради понимания процесса обобщения Выготский предложил Сахарову поставить описанные выше эксперименты с кубиками и квазисловами. И Выготский, и Пиаже подчеркивали, что употребление ребенком слов типа мебельили растенияеще не является доказательством того, что ребенок усвоил соответствующие обобщающие понятия.

Многие ученые посвятили свои усилия тому, чтобы понять, в каком возрасте и по каким схемам у ребенка формируется операция обобщения, какую роль в этом играет речь. Рассмотрим в этой связи прежде всего работы Дж. Брунера и его школы, как наиболее тесно связанные с речью ребенка.

Брунер и его ученики и коллеги Р. Оливер, П. Гринфидд, Дж. Энглин и другие провели много экспериментов, чтобы выяснить, насколько способен ребенок к отнесению слов и именуемых ими объектов к тем или иным обобщающим категориям.

Брунер всегда интересовался тем, как ребенок постигает закономерности мира, данного ему в непосредственных ощущениях. Ведь ребенок, — впрочем, как и все мы, — в непосредственном восприятии не имеет дела с "классами" и "категориями" объектов. В комнате у нас стоит не вообще телевизор или вообще холодильник, а наш собственный "Сони" на вполне конкретной тумбочке; наш слегка поцарапанный "Минск" или "Стинол" с магнитным держателем в виде Микки–Мауса на боковой дверце.

Казалось бы, нас окружают "вообще–дома" и "вообще–деревья". Однако слово "вообще" здесь указывает только на отсутствие интереса к породе дерева или типу дома. Мы в данном случае безразличны к индивидуальным характеристикам домов и деревьев, поскольку нам специально не требуется это знать (см. выше раздел "Выбрасываем ненужное", с. 89).

Но мы ведь не родились с этим полезным"безразличием" — мы ему научились! У нас есть навык перехода от конкретного к абстрактному, от экземпляра к классу — если ситуация этого требует. Иначе мы просто не могли бы справиться с бесконечным разнообразием окружающего мира.

Для ребенка огромным шагом в умственном развитии является приобретение навыка обобщения, когда, овладев свойствами конкретного предмета, он затем может осуществить перенос этого понимания на объекты, с которыми он сталкивается впервые. Ведь если ребенок говорит чашкав ситуации, когда перед ним чашки как предмета нет, это и означает, что он усвоил содержание некоторой категории — категории "чашка вообще", — будь она большая или поменьше, в горошек или с цветочком.

Чашкой(с некоторого момента) будет называться не только его детская чашечка, но и чашка, из которой пьет мама или папа, т. е. чашка вообще.

Выражаясь терминологически, с помощью слова ребенок переходит от перцепта к концепту,от чувственного образа экземпляра к понятию о всех экземплярах, в определенном отношении эквивалентныхданному.

Принципиальную важность такого перехода и имел в виду Брунер, назвав одну из своих книг "За пределами непосредственно данной информации" (русский пер. см.: Брунер, 1977).

Переход ребенка к полноценному использованию речи в ее знаковой функции знаменует огромный скачок в умственном развитии. С этого момента все кошки будут называться кошками, будь то своя, соседская или случайно встреченная на улице. Однако умозаключение об "одинаковости" или эквивалентности экземпляров, а также о принадлежности отдельных экземпляров к одному классу или к разным классам для ребенка далеко не простая задача.

Чтобы изучить, как дети разного возраста делают такие умозаключения, Брунер и его сотрудники поставили много интересных экспериментов. Ниже я расскажу о некоторых из них.

Эксперимент 1. Сходство и различие слов:эксперименты со сравнением объектов, представленных их именами.

Чтобы понять, как ребенок переходит от экземпляра к выделению у него какого–либо свойства, далее — к сравнению двух разных экземпляров на основе этого свойства и т. д., можно пойти разными путями. Можно предъявлять ребенку сами объекты, например банан и яблоко. Можно — изображения разной степени натуральности, от фотографий до контурных рисунков. А можно предложить ребенку размышлять о словах, обозначающих эти объекты.

Для здорового ребенка, умеющего читать, скорее всего, эта разница не будет принципиальной. Конечно, при операциях со словами — знаками объектов ребенок имеет дело, так сказать, с обобщением второго порядка — ведь слово яблокоуже указывает на всякоеяблоко. С другой стороны, это и неплохо, поскольку ребенок не будет отвлекаться на "второстепенные" детали, например говорить, что яблоко имеет красный бочок, а, допустим, банан его не имеет. Так что предъявление слова, т. е. имени объекта вместо самого объекта,имеет свои резоны.

В контексте подобного эксперимента слово имеет определенные преимущества и перед рисунком. Так, предъявляя ребенку схематическое изображение часов, мы не можем быть уверены, что ребенок воспринимает этот рисунок как часы, а не как будильник.

В одном из экспериментов Брунер предъявлял детям разных возрастов слова, написанные на карточках, по одному на каждой. Вначале предлагались слова банани персик.Э. читал эти слова вслух и спрашивал: "Чем похожи банан и персик?" Затем к первым двум карточкам добавлялась третья, со словом картофель,и Э. спрашивал о различии между картофелем, бананом и персиком, а затем — об их сходстве. Последовательность, в которой предъявлялись слова, была тщательно сконструирована. Между объектами, обозначенными первыми двумя словами, разница была наименьшей, а затем она возрастала. Так Э. были построены два ряда (слова–стимулы даны в русском переводе):

• 1) банан, персик, картофель, мясо, молоко, вода, воздух, бактерия, камень;

• 2) колокольчик, рожок, телефон, радио, газета, книга, картина, обучение, смущение.

В эксперименте участвовали пять групп детей в возрасте от 5 до 15 лет, по 10 человек в каждой группе, а в качестве контрольной группы задание выполняли студенты–первокурсники.

Общая тенденция, отмеченная Брунером, состоит в том, что чем старше ребенок, тем чаще он объединяет слова на основе функций именуемых ими объектов. Вообще же Брунер отметил следующие основания для суждений, использованные в предложенных детьми объяснениях:

• 1) Перцептивное сходство: одинаковость цвета или формы (круглые),одинаковое положение в пространстве (они дома).

• 2)Функциональное сходство: их едят; они издают звук.

• 3) Эмоциональное отношение к объекту: они важны; я их люблю.

• 4) Подведение под более общую категорию: они оба фрукты.

• 5) Принцип, называемый "да будет так!": утверждается сходство, но объяснения не даются.