Психология детей c задержкой психического развития

В логопедии дифференцируются два термина – «задержка речевого развития» и «общее недоразвитие речи». При психолого-педагогическом описании первичного речевого нарушения у ребенка выявляются все признаки отставания от нормального темпа психического развития.

В специальной (коррекционной) педагогике среди психологов и педагогов всех стран мира вместо «задержки психического развития» традиционно используется термин «дети с неспособностью к обучению» («children with learning disabilities»). Его русскоязычный аналог – «дети с трудностями в обучении». У этих учащихся проблемы в усвоении учебной программы способны сохраняться на протяжении всех лет пребывания ребенка в школе. Таким образом, дети, испытывающие трудности в обучении, классифицируются как учащиеся, имеющие стойкие затруднения в усвоении образовательных программ в силу различных биологических и социальных причин при отсутствии выраженных нарушений интеллекта, отклонений в развитии слуха, зрения, речи, двигательной сферы (С. Г. Шевченко).

Дети с задержкой психического развития обучаются и воспитываются в различных образовательных условиях. В России для них открыты:

• дошкольные образовательные учреждения компенсирующего типа;

• специализированные группы в типовых дошкольных образовательных учреждениях;

• специальные (коррекционные) школы VII вида;

• специальные (коррекционные) школы-интернаты и детские дома VII вида;

• классы компенсирующего обучения в общеобразовательных школах;

• классы VII вида (выравнивания) в общеобразовательных школах;

• классы коррекционно-развивающего обучения (КРО) в общеобразовательных школах.

Итак, терминологические расхождения при обозначении задержки психического развития у детей наблюдаются у разных специалистов: педагогов, логопедов, психиатров.

На данный момент можно сделать вывод, что в современной практике специального образования нет единого термина для обозначения категории детей, неспособных к успешному обучению в общеобразовательной школе, поскольку эта группа полиморфна по этиологии, патогенезу и психолого-педагогическим особенностям. В России по-прежнему продолжают использовать термин «задержка психического развития». Однако наиболее современным и распространенным стало другое название – «учащиеся с трудностями в обучении», что созвучно терминологии педагогов и психологов многих стран мира. Психиатры ставят диагноз этим детям в соответствии с синдромологическим подходом, представленным в Международной классификации болезней и поведенческих расстройств 10-го пересмотра.

Обобщая современные исследования, можно сделать вывод о том, что задержка психического развития у детей проявляется в замедленном созревании эмоциональной и волевой сферы, в недостаточном развитии познавательной деятельности, что обуславливает возникновение общих и специфических трудностей в обучении.

Во многом это условный диагноз, так как под ним объединяются структурно и динамически разные категории детей, у которых в конечном счете общим оказываются трудности овладения преимущественно программой начальной школы. При оказании им своевременной психологической, педагогической и медицинской помощи трудности преодолеваются, и отставание в психическом развитии становится незаметным либо сглаживаются.

Вопросы для обсуждения

1. Терминологические проблемы при описании задержки психического развития у детей (на примере отечественных и зарубежных исследований).

2. Международные представления о задержке психического развития (МКБ-10).

3. Подходы к определению понятия «задержка психического развития».

1.3. Классификации задержки психического развития

Этиологические и синдромологические классификации. С начала ХХ века детей, испытывающих трудности в школьном обучении, пытались дифференцировать самым различным образом. В Германии, например, их называли «слабоодаренными» или «легкоаномальными». Среди них выделяли (Л. Левенфельд, С. Кёлле, В. Вейгандт, Э. Крепелин) школьников:

• с физическими аномалиями;

• без физических аномалий;

• эретических (чрезмерно активных);

• апатичных (анергических);

• с простой физической слабостью;

• с психическими осложнениями;

• с нравственными аномалиями.

В Бельгии к категории учащихся с трудностями в обучении относили слепых и глухонемых детей, детей с расстройствами речи, педагогически отсталых, пассивных или нравственно слабых (Ж. Демор).

Во Франции Ж. Филипп и Ж.П.-Бонкур предложили свою классификацию детей, испытывающих стойкие затруднения в усвоении школьной программы. Они выделяли одиннадцать различных групп учащихся начальных классов:

1. Умственно отсталые учащиеся (с замедленным по сравнению с нормой психическим развитием).

2. Неустойчивые учащиеся (с неровной интеллектуальной продуктивностью и успеваемостью).

3. Расслабленные учащиеся (астенизированные).

4. Учащиеся, страдающие эпилепсией.

5. Учащиеся, страдающие истерией.

6. Субнормальные учащиеся (с временной неспособностью к продуктивному обучению из-за «промежуточного» состояния интеллекта между нормой и слабоумием).

7. Дети с расстройствами речи.

8. Глухонемые дети.

9. Слепые дети.

10. Педагогически отсталые дети (пассивные или недисциплинированные).

11. Физиологически отсталые дети (пассивные или неуравновешенные).

Таким образом, первые классификации школьников с трудностями в обучении стали возникать на основании анализа многочисленных психолого-медико-педагогических характеристик особенностей возрастного развития. Постепенно формировалось представление о том, что отставание в психическом развитии учащихся является временным явлением.

В европейских и Скандинавских странах при анализе трудностей в обучении у учащихся начальных классов ученые-исследователи делали акцент на наличии у них расстройств письменной речи («врожденная дислексия» или «дислексия развития»). При этом учитывались различные формы проявления речевой патологии. В Германии к данной категории детей чаще всего относили учащихся со «слабостью чтения, письма и счета».

Во второй половине ХХ века в нашей стране предлагались различные клинические подходы для создания классификаций детей с временным отставанием в психическом развитии и затруднениями в школьном обучении. Так, например, М. С. Певзнер выделяла детей с нарушенным темпом психического развития; детей с астеническими и церебрастеническими состояниями; детей с акалькулией.

Г. Е. Сухарева предложила дифференцировать детей с задержанным темпом психического развития (имелись в виду разные формы психофизического инфантилизма) [Сухарева, 1965]; детей с дефектами семейного воспитания; детей, астенизированных соматическими заболеваниями; детей с первичными нарушениями речи, обусловленными локальными поражениями мозга. В ее клинических исследованиях анализируются четыре варианта нарушения темпа психического развития у детей.

I. Психофизический инфантилизм с недоразвитием эмоционально-волевой сферы при сохранном интеллекте. Такой диагноз ставится детям, у которых общая картина психофизического инфантилизма сочетается как с физической, так и психической незрелостью. Особенности психического отставания проявляются в деятельности и поведении, включая существенные недостатки волевой регуляции.

II. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности. При его наличии детям свойственны не только черты эмоциональной и волевой незрелости, но и отставание в интеллектуальном развитии, что часто дает повод для ошибочного их отнесения к умственно отсталым детям.

III. Психофизический инфантилизм с недоразвитием познавательной деятельности, осложненный нейродинамическими нарушениями. В данном случае у детей отмечаются функционально-динамические нарушения корковой деятельности. Здесь в патогенезе большую роль играют воспалительные мозговые заболевания, приводящие к патологическим изменениям в головном мозге ребенка. На фоне задержанного развития у таких детей выражено преобладание процесса торможения, который обусловливает наличие характерных поведенческих проявлений: вялость, пассивность, медлительность, утомляемость.