Психология личностно-профессионального развития субъектов образования

4) риск выбора, который проявляется в ситуациях, когда необходимо соответствовать двум или большему числу ценностей, когда внутренние самооценки начинают конкурировать друг с другом. В процессе социализации подросток принимает ценности разных референтных групп и структурирует их внутри себя. Образуется внутриличностная система референтных ценностей, которая и образует идеальное «Я». Между «Я-реальным» и «Я-идеальным» происходит постоянный напряженный диалог. Он позволяет подростку лучше осознать свое «Я-реальное», в первую очередь, через несовпадение с «Я-идеальным».

5) риск самораскрытия, который отчетливо виден в ситуациях, когда подросток становится скрытным не только со взрослыми, но и со сверстниками. Появление этой черты связано с открытием подростком в себе лично своего, того, что отличает его от других людей, делает его в своем собственном представлении, самоощущении отдельной и уникальной личностью. Подросток это ощущает как некоторую глубинную основу, сущность «Я». Это глубинное «Я» является как бы ядром личности в самосознании и самоощущении подростка, поэтому все остальные качества, черты характера, способности кажутся ему более внешними. Однако при всей интуитивно ощущаемой рискованности самораскрытия, подросток весьма часто идет на такой шаг. А на пороге юности самораскрытие становится одной из основных личностных потребностей, которая реализуется в появлении нового типа отношений – интимной дружбе. Иногда подросток идет на риск самораскрытия бессознательно, просто потому, что не может не выражать себя эмоционально. Как бы то ни было, самораскрытие, открытие себя другим людям, помогает человеку открыть себя себе самому.

Риск, готовность к риску, являются предметом изучения такой области знаний как педагогическая рискология. Изучению педагогической рискологии посвящены работы И. Г. Абрамовой, где отмечается, что для формирования сложного понятия «педагогический риск» необходимо учитывать наличие неопределенности педагогической ситуации; необходимость выбора; возможность оценки результативности выбираемых вариантов [Абрамова 1995; 1996]. В указанных исследованиях анализируются такие проблемы, как оценка и менеджмент педагогического риска, разрабатываются методы диагностики у педагогов склонности к риску, исследуются риски, возникающие в процессе профессионального поведения учителя в ситуации неопределенности и выбора.

Педагогический риск выступает в разных ипостасях: риск, которому подвержены воспитанники, родители, учителя; риск самого педагога, оказывающего педагогическое влияние. Своеобразие педагогического риска связано, например, с тем, что люди, осуществляющие процесс преподавания в школах, колледжах, высших учебных заведениях и стремящиеся достичь определенных целей, используют для этого новые методы и способы «подачи» материала, последствия которых носят неоднозначный характер. Именно эта относительная неопределенность и является одной из причин существования неадекватных взглядов по поводу того, что риск применительно, например, к воспитанию и обучению детей, подростков – недопустим, – нужно строго следовать устоявшимся правилам, выработанным педагогами и педиатрами.

И. Г. Абрамова выделяет следующие виды риска, возникающие в деятельности педагога [Абрамова 1995: 77–85].

1. Политический риск, в понятие которого входит несколько составляющих:

а) это риск, связанный с различными политическими событиями. Школе следует понимать эти процессы и обстоятельства, которые их сопровождают, иметь какие-либо жизненные и психологические схемы на случай возникновения таких событий.

б) это риск, связанный с неожиданными правительственными законами и постановлениями, касающимися образования.

в) риск, связанный с расхождением между социальными требованиями к школе и ее возможностями.

2. Личностный риск возникает всегда, когда нарушается режим оптимального социального регулирования двух относительно автономных процессов: образования и формирования нравственного самосознания. Главным вопросами оказываются здесь стимулирование образования вообще и, в частности, формирование потребности в образовании в связи с жизненной установкой, рассматриваемый как наиболее общий эффект становления личности.

3. Физический риск в первую очередь сопряжен с риском заболевания такими «типичными» школьными болезнями как близорукость, сколиоз, бронхит и т. д. Причем этими заболеваниями страдают не только учащиеся, но и сами учителя. Исследования в этой области показывают, что сами учителя, во время проведенного нами обследования показали, что абсолютное большинство из них считают свою работу эмоционально и интеллектуально крайне напряженной, связанной со значительными физическими нагрузками.

Вместе с тем, 66,5 % педагогов, 62,2 % руководителей образовательных учреждений и 89 % школьников не называют здоровье в числе 6 основных жизненных ценностей. В более чем 70 % обследованных образовательных учреждениях кроме как на уроках физической культуры нигде не реализуется программа формирования здорового образа жизни, а учителя не только не вовлечены в систему сохранения и восстановления собственного здоровья, но и отличаются недостаточной компетентностью в вопросах охраны здоровья, проявляющейся в неблагоприятном для здоровья повседневном стиле жизни и поведении на рабочих местах [Митина, Митин, Анисимова 2005].

И, наконец, физический риск, которому добровольно подвергают себя подростки, доказывая себе и другим свою взрослость. Людям, занимающимся воспитанием молодежи, следует иметь в виду следующую закономерность: для самоутверждения и самопроверки люди молодого возраста часто совершают рискованные поступки, в том числе и опасные для жизни. Многим из них свойственна тяга к неоправданному риску. Эту особенность поведения молодежи подметил еще английский философ Дж. Локк, который утверждал, что молодые люди в определенном возрасте обязательно делают «скачки в сторону», и все, что мы можем пожелать – чтобы эти скачки происходили на наших глазах [Уайтхед 1990].

4. Социальный риск основан на идее множественности равноправных ценностных систем, вырабатываемых в процессе социокультурного развития, и предопределяется степенью совпадения личных целей, установок, ожиданий, запросов учителя с групповыми целями, возможностями, замыслами и назначением педагогического коллектива.

Социальный компонент педагогического риска сегодня усилен за счет динамики в статусе школы. Если не для всех учителей, работающих в школе, она выступает как опытно-экспериментальная площадка, то резко возрастает социальный риск, связанный с ухудшением атмосферы в педагогическом коллективе, осложнением характера взаимоотношений и возникновением в нем конфликтных, стрессовых ситуаций.

5. Риск несоответствия, который непосредственно ощущается как личностный риск, как опасность для «Я», предъявляемым к нему личностным и профессиональным требованиям. Риск самораскрытия заставляет учителя говорить не то, что на душе, и приводит к педагогическому лицемерию, очень распространенному явлению в педагогической среде, что является обыкновенной защитной реакцией здорового человека, выбравшего такую опасную профессию.

6. Риск бездействия. В процессе исследования различных типов отношений в системе «учитель-ученик» замечено, что конформистская позиция педагога освобождает его от ответственности, потому что, с одной стороны, он не несет личной ответственности за решения коллектива, а с другой – он защищается решениями коллектива, если ему это необходимо.