Психология – наука будущего. Материалы VI Международной конференции молодых ученых. 19-20 ноября 2015 г., Москва

На основании полученных результатов исследования эмоционально-волевой сферы детей нами была разработана программа психологической коррекции, направленная на формирование эмоционально-волевой сферы детей с отклонениями в развитии. Она включала в себя IV этапа работы с детьми (6 занятий по 20–25 мин.).

I этап – ориентировочный, был направлен на знакомство с детьми и установление с ними позитивного контакта, а также именно на этом этапе необходимо было заинтересовать участников в дальнейших занятиях. Включал в себя 1 занятие.

II этап – этап объективирования трудностей развития. Здесь требовалось понять, насколько хорошо дети ориентируются в базовых (по К. Изарду) эмоциях, и оценить уровень эмоционально-волевого развития каждого ребенка из группы для дальнейшей работы с ними. Данный этап также включал в себя 1 занятие.

III этап – конструктивно-формирующий. На этом этапе основной целью являлось: скорректировать представление детей об эмоциях, сформировать азы дифференцирования положительных и отрицательных (хороших и плохих) эмоций и сформировать навыки выражения эмоций. На этом этапе проводилось 3 занятия.

И IV, последний, этап – обобщающе-закрепляющий. Обобщение сформированных навыков, проверка и закрепление всего, что запомнили дети. Этот этап, как и первые два, включал в себя 1 занятие.

Собранные с помощью карты наблюдения данные показали, что у группы мальчиков после проведения коррекционных занятий произошло значимое повышение коммуникативности, активности, при этом агрессивность снизилась. Что касается девочек, у них в большей степени были отмечены изменения только в области активности, а именно ее повышение.

По нашим данным, применение метода игровой терапии также способствовало снижению уровня тревожности у детей. У девочек наблюдалось значимое снижение тревоги, в то время как у мальчиков данное снижение было отмечено только в форме тенденции, сопряженной с волевой активностью. При этом у девочек показатели волевой активности не изменились. Возможно, это связанно с тем, что для мальчиков волевые проявления являются более характерными (Гариен, 2004) и именно игровые техники способствуют ее регуляции. Также стоит отметить изменение фона настроения у детей со сниженного до лабильное, причем у мальчиков, в отличие от девочек, с тенденцией к приподнятому.

Анализ результатов, отражающих динамику способностей детей к распознаванию и дифференциации эмоций, показал, что у мальчиков, в отличие от девочек, значимо улучшились показатели по эмоции «грусть». В то же время мальчики не смогли усвоить такие эмоциональные реакции, как «обида» и «сердитость», в то время как у девочек большую трудность вызывала распознавание состояния «задумчивости». В процессе применения игровых техник дети обоего пола испытывали трудности в опознании эмоции «страх», часто путая ее с «грустью», а также эмоцию «удивление», путая с «радостью». Многие дети также не дифференцировали эмоции «удивление» и «страх», путая их между собой. Безусловно, эти эмоции являются более сложными для понимания и опознания для детей с отклоняющимся развитием, поскольку их эмоциональная сфера находится еще на уровне развития, соответствующего дошкольному возрасту (Сергиенко, 2006). Также следует отметить, что дети начали более адекватно воспринимать эмоции при определенных ситуациях взаимодействия с другими людьми, в частности связанных со школьным обучением. Особенно ярко это проявилось у девочек, в то время как у мальчиков основная динамика отмечалась в области проявлений воли.

К сожалению, разработанная нами комплексная программа психокоррекции, как и любая другая, не в силах полностью устранить когнитивный и эмоциональный дефект, а способна лишь несколько скорректировать представления детей. Тем не менее, исходя из полученных нами данных, для более продуктивной работы и получения отчетливых положительных результатов представляется необходимым увеличить продолжительность программы, количество занятий (в нашем исследовании было проведено лишь 6 занятий по 25 мин, по 5 упражнений в каждом) и более разнообразить предлагаемые задания относительно их дифференциации и их направленности на полоспецифические аспекты восприятия.

Таким образом, можно заключить, что разработанная нами программа психокоррекции, направленная на развитие эмоционально-волевой сферы, показала лучшие результаты в группе девочек, поскольку девочки, учитывая факт гендерного различия, являются более эмоциональными, нежели мальчики. Что же касается мальчиков, можно предположить, что для них более полезными и продуктивными окажутся другие формы психокоррекционных воздействий, к примеру использующие когнитивно-поведенческие техники.

Литература

Астапов В. М., Малкова Е. Е. Психическое здоровье школьников: Учеб. пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2012.

Большевидцева И. Л., Депутат И. С. Анализ агрессивных проявлений у детей 10–12 лет с умственной отсталостью // Вестник Северного (Арктического) федерального университета им. М. В. Ломоносова. 2014. № 1. С. 72–75.

Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному. М.: АСТ – Астрель, 2004.

Сергиенко Е. А. Понимание эмоций детьми дошкольного возраста // Вопросы психологии. 2006. № 4. С. 24–36.

Шкляр Н. В. Изучение особенностей эмоциональной сферы младших школьников с нарушением интеллекта с целью оптимизации учебно-воспитательного процесса // Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. 2011. № 1/2 (8). С. 102–117.

Ю. В. Андреева, О. Н. Солодчук (Ярославль) Взаимосвязь ответственности и личностных качеств в процессе профессионализации врача

Ответственность имеет огромное значение во всех сферах жизнедеятельности человека и общества в целом, она проявляется главным образом в поступках и делах. Степень развития личностной организации и психологическое содержание «Я» являются основными факторами формирования качества моральной ответственности в условиях профессиональной подготовки врача. Возрастающая роль ответственности обусловлена необходимостью осуществления контроля над деятельностью субъекта (Петровский, Ярошевский, 1990).

Целью нашего исследования было изучение зависимости ответственности от личностных качеств в процессе профессионализации врача у студентов 1–6 курсов педиатрического факультета, а также врачей-педиатров и преподавателей педиатрии Ярославского государственного медицинского университета. Нами была выдвинута гипотеза о том, что ответственность, развивающаяся в процессе профессионализации врача, связана с личностными качествами, которые непосредственно не входят в структуру ответственности, выделенную В. П. Прядеином. В отечественной психологии ответственность рассматривается как одна из составляющих личностных автономий, в основе которой лежит механизм самодетерминации: стремление к успеху, просчет возможных неблагоприятных исходов, готовности к риску и способности к принятию нестандартных решений, т. е. креативность. Работа врача порой требует принятия нестандартных решений, поэтому мы предполагаем, что такое личностное качество, как креативность, также влияет на уровень ответственности специалиста.

Выборка составила 240 чел. – по 30 студентов с 1-го по 6-й курс педиатрического факультета ЯГМУ, 30 чел. преподавательского состава и 30 работающих врачей. В исследовании использованы методики: личностная ответственность, по Прядеину, избегание неудач, по Эллерсу, мотивация на успех, по Эллерсу, готовность к риску, по Шуберту, и методика диагностики вербальной С. Медника и невербальной креативности Торренса в адаптации А. Н. Воронина. Для математической обработки данных использовались статистические методы: корреляционный анализ Пирсона и t-критерий Стьюдента.