Психология проблемного детства

В своей работе мы взяли к рассмотрению три тенденции ненадлежащего воспитания (депривация, изоляция, запущенность), которые могут встречаться в «чистом виде» как явная педагогическая некомпетентность, но чаще сплетаются в конкретной судьбе не очень откровенно, но в комбинации, вынуждающей ребенка отвлекать силы и ресурсы развития на строительство психологических защит. И постарались установить суть актуального переживания (паттерн), вектор фрустрационного напряжения (драйв), вероятный и предполагаемый источник неуверенности в себе (комплекс), который с детства останется в характере человека. Определение термина «комплекс» хорошо сказано у Э. Кречмера: «У определенно предрасположенных людей эмоциональные переживания имеют иногда тенденцию становиться чем-то вроде инородных тел и так сильно отделяться от устремляющегося дальше потока психических явлений, так обособляться, что отделаться от них даже при желании не удается. Они не поглощаются, не могут быть просто забыты, но и не могут быть использованы для актуальных психических процессов. Они образуют самостоятельные энергетические центры, которые тягостно воздействуют на общий психический процесс. Мы называем их комплексами. В отличие от мнения Э. Блейлера и К. Юнга, которые ввели его в психологию для обозначения эмоционально окрашенного переживания».

Депривация педагогическая

Воспитательная ситуация, где главенствует установка – «ребенок существует для того, чтобы оправдывать ожидания взрослых, и обязан слушаться их при любых обстоятельствах», встречается довольно часто. Детям приходится расти и развиваться под влиянием более или менее надуманных схем, которые навеяли взрослым отвлеченные представления о природе человека, или чужого примера, критически осмыслить который тем недостает педагогических способностей. Типичным примером такого рода было истолкование советской школой тезиса Л. Выготского «обучение обгоняет развитие». На уровне простого житейского опыта это положение истолковывается как необходимость ставить ребенку досягаемые задачи в зоне ближайшего развития с учетом: а/ перспективы актуального развития, вытекающей из возрастной психологии; б/ реальных возможностей ребенка с учетом его индивидуального склада. Однако советская школа не была бы сама собой, если не поставила бы интересы общества выше элементарного здравого смысла. Так появилась установка: все, что дается ученику методически грамотно, должно быть усвоено. Подтянуться к правильным темпам развития мешает (при отсутствии медицинских противопоказаний) лень и дурные наклонности. С вытекающими из такой позиции методами воспитания. И, несмотря на то, что еще в тридцатые годы ХХ века наркомату просвещения было указано на недопустимость педологической дискриминации, даже в восьмидесятые годы институтская профессура педагогических ВУЗов объясняла, что их дело – обучить студентов правильно вести уроки, а на вопрос, что делать, если традиционные формы и методы не воспринимаются и нужен реабилитационный подход, следовал однозначный ответ – это дело врачей и забота родителей. Его величество шаблон чувствует себя в сфере образования очень комфортно. Да и многие родители охотно перенимают привычку командовать бесцеремонно, безапелляционно и безграмотно. В каждом возрасте это дает свой результат.

В младенчестве депривация выглядит как перегрузка ответственностью, самостоятельностью, для которой еще нет ни сил, ни интересов. «Ребенок должен сам справляться со своими страхами», «проревется – успокоится» – подобные рецепты, когда дети просто устают и засыпают, а не делают выводы, на которые совершенно неспособны, далеко не редкость в обыденной жизни. Вынужденный полагаться на себя, когда взрослые рядом, ребенок испытывает эмпатийный холод. Его собственные чувства смещаются в воображение, направлены на игрушки (животных, если таковые имеются). Любознательность к реальному миру бледнеет. Такой отрыв внутреннего мира от ожиданий со стороны взрослых при хороших манерах и неплохом умственном развитии вполне может остаться в характере и на последующие годы.

В дошкольные годы детям часто навязывают школьные стандарты поведения, для усвоения которых может быть и есть интеллектуальные предпосылки, но личность еще не созрела. История нашей страны знает период, когда из бездумного подражания Западу учить в школе начали с шестилетнего возраста. Со свойственной ей манерой обращения с детьми. Коли дети могут научиться читать и считать раньше, почему бы нагрузить их по полной программе? Должны были пройти годы, пока педагоги не усвоили простую истину, что интеллект и личность – разные вещи. С детьми можно и нужно играть в развивающие игры (тратить средства на книжки с картинками, тетрадки с задачками, конструкторы и т. п.). Они научатся еще до школы многому, на что предки тратили время за партой. Но делать это нужно не в казарме первого класса, где все отношения построены на страхе когнитивного диссонанса. Его еще нет. Хорошо, что дети забывают прошлое (что бы мы делали, если бы детские годы не пропадали из памяти?). Теперь никто не помнит о проблемах начальной школы восьмидесятых годов прошлого века. Но традиция никуда не делась. Коли «обучение обгоняет развитие», а мы никуда не ушли от психологии советской школы, соблазн учить тому, что ребенок может усвоить при известном нажиме, а не приноравливаться к естественным темпам психического (личностного) развития, будет оставаться.

Нагрузка на память вместо рефлексии и креативности формирует привычку отчитываться знаниями, а не использовать их. Рассудок получает преимущества над интеллектом. Стремление узнать новое и удивиться сменяется желанием увидеть знакомое и успокоиться. В отношение к учебе закладывается фундамент немудрствующего отличника. Когда умственные способности достаточны. Если же таковых недостает, давление по мотиву «мы не должны быть хуже других», идущее, как правило, от родителей, вызывает негативное отношение к культуре и способствует появлению первых признаков комплекса аутсайдера, когда надежда на успех и удачу дистанцируется от официальных побед.

В младшем школьном возрасте педагогическая депривация чаще всего выглядит как преждевременное и неразумное использование коллективистических методов в воспитательных целях. Пока дети еще не вышли из-под влияния среды и семьи, пока они только вступают в пространство системы с присущими ей ценностными ориентациями, страх когнитивного диссонанса – не просто большая, а непреодолимая сила. Какое-то время учитель должен оставаться в глазах детей лидером, вожаком (царь, бог и судья), главным, но по-человечески в чем-то доступным. Тогда под прикрытием его авторитета общие достижения становятся принадлежностью каждого. На это уходит довольно много времени, но если удается сделать коллектив притягательным для самоутверждения, естественная потребность отождествлять себя с окружающими станет развивать личность в нужном направлении.

Если же общественное мнение превращается в инструмент давления на ребенка, у которого и без того ничего не получается, он теряется в еще незнакомой для него ситуации. Необходимость внешнего послушания, замешенного на недоверии к еще не постигнутым отношениям, отрывает внешние значения от внутренних смыслов. Хорошие манеры становятся неискренними. Даже у обычных детей с их не такими уж серьезными проблемами. Если же ребенку школьная адаптация дается с трудом из-за ограниченных возможностей, а родители твердо стоят на формально-педагогических позициях, актуальное переживание окрашивается чувством беспомощности. Хорошо, когда коммуникативные задатки достаточны, чтобы вызвать личную симпатию в обход требований к учебе и дисциплине, тогда можно пойти на компенсаторно-уступчивые варианты психологической защиты. Иначе остается единственный способ снятия фрустрационного напряжения – считать любой знак внимания со стороны системы возвышающим и начать любить унижающую тебя силу просто за то, что она заметила факт твоего существования. Комплекс аутсайдера, которому свойственно гордиться помыкающей властью и хотеть помыкать самому, именно сейчас, когда дети еще не только не могут выразить, но и осознать происходящее в их внутреннем мире, пускает корни вглубь формирующегося характера.

В отроческом возрасте давление со стороны системы теряет свою прежнюю силу. Возможность дезавуировать его по типу «исключения третьего» у тех, кто может рассчитывать на понимание и поддержку семьи и среды, очень облегчает воспитательную ситуацию. Если же родители остаются стойкими приверженцами своей воспитательной схемы и в этом солидарны с педагогами, не менее твердыми в своих системных установках, дети могут оторваться в среду в поисках «экологической ниши». В крайних вариантах это выглядит как побег из дома и бродяжничество. Хотя и не часто, так как воспитанным детям (навыки и привычки подчинения и послушания все-таки устоялись) вписаться в «уличное племя» очень непросто. Если же личной смелости и характера на такой шаг достает, отчуждение от культурного сообщества выглядит не только демонстративно, но и весьма рискованно. Такие отчаянные головы с хорошими манерами нередко становятся среди бродяжек, токсикоманов и воришек заметными фигурами. По счастью, на такой протест решаются единицы. Остальным остается страдать менее заметно. Боязнь социальной стихии, где не только нужно отстаивать свои позиции, но и, важнее, знать неписанные правила и чувствовать другого (что дается годами практики), заставляет уходить на позиции деперсонализации, благо виртуальный мир доступен каждому. Отрыв внутренних смыслов поведения от формальных значений становится все заметнее, хотя рисунок поведения может и не вызывать тревоги у родителей и педагогов. Именно сейчас конформизм (нежелание спорить с единодушно ошибающимся большинством) как установка социальной позиции добавляет к комплексу аутсайдера разумное обоснование. Система удобна для достижения личных целей, так что с ней лучше не спорить, даже если она тебе не нравится, а использовать в своих интересах. Постепенно настаивать на своем вопреки установленному порядку начинает казаться неестественным.

В ходе второй Мировой войны американцы столкнулись с фактом, которому поначалу не видели объяснений. Японские солдаты, фанатично стойкие в траншеях, будучи помещены в лагеря для военнопленных, сразу становились образцово послушны, хотя им никто не угрожал. Как оказалось, те, попав в системные условия, подчинились порядку, так как противопоставлять ему свою волю им просто не приходило в голову.

Как заметила А. Фрейд, у прекрасно воспитанных в приютах детей хорошие манеры неискренни.

В подростковом возрасте, когда реакция эмансипации заставит искать внутренние смыслы поведения, слабость ядра личности начнет чувствоваться особенно болезненно. Образно говоря, скорлупа ролей-функций, навязанных в детстве, начнет сковывать спонтанность, необходимую для роста изнутри.

Рис. 11

В пространстве, обозначенном тремя сферами (семья – система – среда – рис. 11), личность подростка, воспитанного в обстановке педагогической депривации, будет располагаться, естественно, ближе к системе. Вплоть до того, что воспринимать ее как «экологическую нишу» с теми защитными механизмами, которые будут обращены к семье и среде. В то же время, консистенция самой личностной структуры будет неоднородной. Слой ролей-функций мы закрасили темной штриховкой, чтобы показать их закоснелость. Остальные же слои (статусы и принципы) будут инфантильно-расплывчатыми, недостаточно развитыми, на них невозможно опереться, тем более – соприкасаться ими с реальной жизнью.

Опыт взаимодействия с реальностью, которая не прощает наивности, приходится наверстывать путем проб и ошибок. Как правило, неизбежных, что вызывает разочарование в своей натуре. Подростку, зачастую просто неопытному и растерявшемуся от незнания, как себя правильно вести, кажется, что он слаб, зависим, труслив. Ожидание поражения при выходе на уровень ролей-статусов, а, тем паче, принципов, окрашивает самовосприятие чувствами страха, тревоги, неуверенности в себе. Актуальное переживание – досада на свою бесхребетность, бывает нередкой причиной враждебности к близким, которые, не улавливая причины ее появления, тоже впадают в панику, сомневаясь, не начались ли психические расстройства. Все это укладывается в картину кризиса переходного возраста или аномального пубертатного периода.