Психология развития: методы исследования

измерения происходили при помощи интервью или опросников, а в 25 % использовалось сочетание разных подходов. Наконец, если обратиться к таблице 6.1, можно отметить, что план 1, «лаборатория—лаборатория», использовался наиболее часто — в 97 % исследований из тех, где независимая переменная подвергалась экспериментальным манипуляциям. План 4, «полевые условия — полевые условия», использовался в оставшихся 3%.

О чем говорят эти цифры? Данный обзор подтверждает уже сложившееся мнение о том, что висследованиях в области психологии развития имеется тенденция к использованию манипулятивных планов и лабораторных условий в ущерб натуралистическому и эксплоративному подходам. Такое особое внимание к лабораторным методам часто становится доводом для критики. Макколл (McCall, 1977), например, пишет, что «мы редко удерживаемся от экспериментального изучения настолько, чтобы, наблюдая поведение в естественных условиях, успеть сделать его систематическое описание» (р. 336). Бронфенбреннер (Bronfenbrenner, 1977) утверждает, что «большая часть современной психологии развития — это наука о нетипичном поведении ребенка в нетипичных ситуациях с незнакомыми взросльши в течение чрезвычайно коротких промежутков времени» (р. 513, курсив оригинала).

То, что лабораторные исследования имеют свои ограничения, понятно из того, что уже было сказано в этой главе. Однако смысл приведенной выше критики в том, чтобы поставить под сомнение не ценность контролируемого лабораторного исследования, а непропорциональное внимание к этой стратегии в ущерб другим способам изучения детей. Суть опять-таки в необходимости использования конвергентных операций. Поскольку любой метод исследования в отдельности несовершенен, любую научную проблематику нужно изучать как можно более разнообразными методами. »

В концепции, к которой мы сейчас обратимся, также рассматриваются объекты особого внимания психологического исследования, однако с несколько иных позиций. Эта концепция послужит связующим звеном между темой условий проведения исследования и темой целей, так как включает проблематику обеих этих тем. Речь идет о теории.экологических систем Ури Бронфенбреннера (Urie Bronfenbrenner, 1977. 1979, 1989, 1993).

Экологические системы

В концепции экологических систем основное внимание уделяется контексту, в котором проходит развитие, и взаимосвязям между разными контекстами, играющими роль в развитии ребенка. В предыдущем разделе тоже, конечно, говорилось о контексте, однако в несколько ином смысле. При обсуждении типов условий нас интересовал вопрос, где проходит исследование, если в общем виде разделить условия на лабораторные и полевые. Однако, по определению,развитие протекает всегда в полевых условиях, в различных типах естественной среды (дома, в школе, на игровой площадке и т. д.), в которой проходит жизнь ребенка. Вопрос, которому посвящены работы Броифенбреннера, заключается в том, каким образом концеп-пзировать и изучать эти разнообразные контексты или «экологические системы ».

Начнем изложение рассуждений Бронфенбреннера с рассмотрения контекстов, упомянутых в предыдущем абзаце — дома, школы, игровой площадки. Каждый из них, разумеется, включает не только некие физические параметры, но и характерные виды деятельности, а также важнейших социальных агентов — родителей, братьев и сестер, учителей, сверстников. Такие контексты Бронфенбреннер называет микросистемой. Микросистема — ближайшая из экологических систем, слой, с которым ребенок находится в непосредственном контакте, условия, прямо воздействующие на ребенка. В категорию микросистемы попадает взаимодействие с членами семьи в домашней обстановке. Сюда же относятся общение с друзьями на игровой площадке, беседы с учителями в школе, проповедь, прослушиваемая в церкви.

Как мы вскоре отметим, большинство исследований в психологии развития направлено на изучение именно микросистемы; поэтому не составляет труда подыскать соответствующие примеры. В действительности, большинство приведенных в этой книге примеров демонстрирует изучение микросистемы. Это справедливо и в отношении проблемы, рассмотренной выше для пояснения вопроса условий проведения исследования: проблемы связи между просмотром агрессивных телепрограмм и агрессивным поведением. При изучении возможного влияния просмотра телепрограмм с эпизодами насилия на уровень агрессии нас интересует эффект непосредственного личного опыта; как то, что ребенок видит и слышит, сидя перед телевизором, отражается в дальнейшем на его поведении? Если рассматривать эту проблему в более общем виде, при исследовании влияния моделей поведения — телевизионных или любых других — на определенный аспект развития ребенка нас интересует именно .микросистема: воздействие личного опыта, получаемого при участии социальных агентов из мира ребенка. Для изучения микросистемы необходимо либо включить в исследование реальных социальных агентов (родителей, братьев, сестер и т. д.), либо создать лабораторный аналог, в , котором экспериментатор будет выступать в роли соответствующих фигур из реальной жизни.

Интерес психологов к микросистеме, безусловно, понятен — это тот слой среды, в котором действуют каузальные факторы и происходит развитие ребенка. Вопрос в принципе в том, почему нас должно интересовать что-то еще, то есть какие другие слои или системы должны дополнить микросистему для создания полной картины контекста развития? Рисунок 6.1 в символической форме иллюстрирует ответ Бронфенбреннера. Как явствует из рисунка, теория экологических систем подразумевает наличие помимо микросистемы еще трех контекстуальных слоев. Меаосистема — это система отношений между микросистемами. Она может включать, к примеру, участие родителей в процессе школьного обучения ребенка или взаимодействие его братьев и сестер с его друзьями. Под термином экзосистема подразумеваются социальные системы, которые могут влиять на ребенка, по в которых он не принимает непосредственного участия. Попечительский совет, утверждающий школьные правила, которые имеют отношение к ребенку, — элемент экзосистемы; к ней же относится работодатель, предоставляющий (или не предоставляющий) матери ребенка декретный отпуск. Наконец, макросистема — это культура или субкультура, в которой развивается ребенок.

Рис. 6.1. Модель экологических систем Бронфенбреннера. («Sociocultural Risk: Dangers of Competences J. Garbarino, 1982 In C. 8. Kopp 4J. B. Krakow (Eds.) The Child: Development in a Social

Context (Fig. 12-1 from p. 648) Reading, MA: Addison-Wesley)

Обычно макросистема включает в себя подсистемы. К примеру, для ребенка макросистема может состоять не только из культуры США в целом, но и из специфической культуры крупного северо-восточного города и, вполне вероятно, из этнической общности, населяющей определенный район этого города.

Что следует из концепции экологических систем? В частности, каковы методологические следствия — какие способы проведения и интерпретации исследований предлагает эта теория? По мнению Бронфенбреннера (Bronfenbrenner, 1979, р. 38), основной вывод из нее таков: «В экологическом исследовании главными эффектами скорее всего будут взаимодействия». Под этим Бронфенбреннер подразумевал, что влияние одной экологической системы может тем или иным способом корректироваться некой второй экологической системой. Это представление

об экологических системах как о системах, взаимосвязанных и взаимодействующих иллюстрируют концентрические круги на рис. 6.1. Мы можем (и обычно так и происходит) изучать только одну экологическую систему — чаще всего, микросистему. Однако системы не существуют по отдельности. Микросистема всегда включена в мезосистему, а микро- и мезосистемы уходят корнями в более высокие, глобальные слои.

Какого рода взаимодействия можно обнаружить при одновременном рассмотрении двух и более экологических систем? Здесь мы проанализируем лишь два примера; другие примеры, а также более подробное описание теории Бронфенбреннера и ее практического значения для исследований можно найти в трудах самого ЗВронфенбреннера и в работах, посвященных его теории (Moen, Elder, & Luscher, 1955; Репсе, 1988).

Первый пример предваряет материал, более подробно изложенный в главе 12. Одна из тем, освещенных в этой главе, — изучение используемых родителями методов воспитания, а один из описанных там подходов — исследовательская программа Баумринд (Baumrind, 1971, 1989). Баумринд выделяет четыре стиля воспитания, один из которых мы рассмотрим здесь. Авторитарным Баумринд называет способ социализации, для которого характерно частое использование угроз и наказаний, властность родителей, относительно редкое использование ими объяснений и недостаток родительской теплоты. Кратко описанный данным образом, авторитарный стиль представляется не слишком удачным подходом к воспитанию детей, и действительно, так и есть. По данным Баумринд, авторитарный стиль стабильно связан с относительным неблагополучием детей. Эти результаты были воспроизведены и другими исследователями, использовавшими разные методики и изучавшие разные возрастные группы (например, Lamborn, Mounts, Steinberg, & Dornbusch, 1991).