Психология спорта

...

В. И. Алексеев, выдающийся тренер по легкой атлетике, использовал при разучивании упражнений следующий прием, основанный на контрасте. Сначала он показывал упражнение сам. После выполнения учениками этого упражнения он выбирал того, у кого были замечены ошибки, и просил этого ученика показать всем, как он это делает. Затем он указывал на допущенные ошибки и вызывал для показа упражнения того ученика, который выполнял его правильно, заключая: «Вот так надо делать; попробуем еще раз».

Однако копирование, выполнение действия под общую мерку должно касаться лишь простых и элементарных движений. При сложных действиях, создаваемых в процессе творчества, даже полная ориентировочная основа действия не должна, по-видимому, исключать поисковые (ошибочные) движения, т. к. их анализ дает полезную информацию для осознанного формирования навыков по методу контраста с правильными действиями.

Роль методов обучения в успешности формирования двигательных навыков. Методы обучения – показ, описание, исполнение – существенно влияют на эффективность запоминания разучиваемых двигательных действий. Точность воспроизведения статичных положений тела на основе кинестетического восприятия значительно выше, чем на основе зрительного восприятия. Лучшее запоминание наблюдается при непосредственном исполнении действия; наихудшее запоминание – при словесном описании двигательного действия. Однако двигательный навык, формирующийся при словесном объяснении, хотя и требует большего времени для своего образования, отличается более высоким качеством.

И все же наилучший эффект в запоминании двигательных действий получается при сочетании различных методов обучения. Правда, многое, очевидно, зависит от сложности действия, стадии его разучивания. Например, при соединении двух методов одновременно – словесного описания и непосредственного исполнения – ухудшается запоминание двигательного действия, порядка следования движений друг за другом. Ухудшение наблюдается и при сочетании показа и непосредственного выполнения двигательного действия. Очевидно, это связано с необходимостью для обучающегося уделять внимание контролю над собственными движениями и в то же время следить за тренером, показывающим или объясняющим это действие.

Эффективность заучивания «в целом» и «по частям» зависит от конкретных условий. Заучивание «по частям» имеет преимущество при большой сложности двигательного действия. Кроме того, при этом методе у обучающихся чаще всего возникает удовлетворение от достижения промежуточных целей, а положительный эмоциональный фон имеет большое значение при заучивании. Заучивание в целом требует большей затраты времени и сил до того, как проявятся его результаты, что требует от обучающегося терпения и целеустремленности. Однако чем выше осмысленность и связность материала, тем более эффективен целостный метод обучения.

При обучении «по частям» объем движений, содержащийся в одной части, должен быть оптимальным, средним, так как малый объем потребует много времени на запоминание увеличивающегося числа движений, а большой объем будет превышать предельный объем запоминаемого.

Распределенный метод заучивания дает лучший результат, чем концентрированный. Например, лучше 10 дней повторять двигательное действие по 20 раз, чем в один день повторять его 200 раз. Объясняется это тем, что при концентрированном методе могут развиться либо утомление, либо монотония (от однообразия нагрузки), которые приводят к снижению интенсивности преднамеренного внимания и вследствие этого – к ухудшению запоминания. Правда, при распределенном методе важно учитывать интервалы между сериями повторений: они должны быть оптимальными по длительности, иначе след от предыдущего заучивания может исчезнуть. Длительность однократного заучивания и интервалы отдыха между заучиваниями индивидуальны для каждого учащегося.

Воспроизведение обучающимися разучиваемого двигательного действия.

Актуализация хранящихся в памяти знаний и умений в значительной степени определяет успешность процесса обучения, ибо без тренировки процесса воспроизведения хранящиеся в памяти сведения и образы остаются мертвым капиталом. Нередко же тренеры не только не развивают у обучающихся способность к воспроизведению, но и вообще мало задумываются над тем, что остается в памяти обучающихся после показа и объяснения им двигательного действия. Такие тренеры наивно полагают, что сколько спортсмену дано сведений, столько и усвоено, осталось в памяти.

В действительности это далеко не так. Например, после однократного показа или двукратного словесного описания обучающимся какой-либо позы восприятие, запоминание и воспроизведение элементов, из которых она состоит (положение головы, рук, туловища, ног), составляет: в младших классах 53–65 % при описании и 65–70 % при показе, в средних классах 64–66 % при описании и 75–80 % при показе и в старших классах 72–85 % при описании и 82–89 % при показе (см.: Скитневский В. Л. Некоторые особенности усвоения школьниками учебного материала по физической культуре: Автореф. дис. … канд. наук. Л., 1989).

...

Существуют выраженные индивидуальные различия в том, как спортсмены осваивают материал, особенно в ориентирах, которыми они пользуются при овладении двигательными навыками. Одни овладевают движениями лучше всего при просмотре

кинофильма, для других более эффективно прослушивание и обдумывание подробного словесного анализа упражнения и, наконец, третьи после получения самого общего представления о задаче приобретают «чувство движения» непосредственно в ходе его практического исполнения. Некоторые спортсмены могут успешно применять сочетание этих различных видов информации для овладения упражнениями и совешенствования в них.

Тренер <…> должен приспособить свои методы обучения к индивидуальным особенностям воспитанника. Для того чтобы определить, на что ориентируется спортсмен при овладении новым упражнением, тренер может просто его распросить, а затем понаблюдать за эффективностью его деятельности после применения различных типов стратегии обучения.

Кретти Б. Дж.

Психология в современном спорте. М.: ФиС, 1978. С. 43

9.3. Кривая упражнения в двигательном навыке

Критериями формирующегося умения являются качество его выполнения; время, затрачиваемое на его выполнение, и количество допускаемых ошибок. Выраженный в этих критериях ход освоения действия может быть графически представлен в виде кривой упражнения (рис. 9.4).

Форма кривой упражнения определяется многими факторами. Во-первых, в начале упражнения темпы научения, как правило, выше, чем в середине и особенно конце упражнения. Поэтому на начальном этапе кривая идет круто вверх, а потом становится более пологой. При этом имеются как взлеты, так и спады, а также стабилизация на одном и том же уровне (так называеме «плато»). Чаще всего застой в росте качеств и в формировании навыка временный. Однако он является серьезной причиной для переживаний спортсмена, а порой и тренера. Задержка вызывает у спортсмена недовольство, неуверенность, сомнение в успешном преодолении «плато», недоверие к тренеру, сомнение в рациональности используемой техники, снижение интереса к занятиям и даже желание изменить специализацию. Тем более что одно терпение или систематичность тренировок не всегда помогают преодолеть «плато». Для этого иногда приходится менять метод тренировки, так как к прежнему способу возникает привыкание. Новый способ тоже не сразу приводит к прогрессированию в овладении действием и, вступая в противоречие с укоренившимся способом, может привести к временному ухудшению качества выполнения действия.

Рис. 9.4.Кривая упражнения в двигательном навыке

Во-вторых, это сложность разучиваемого действия: чем оно сложнее, тем более пологой будет эта кривая. В-третьих, имеют значение индивидуально-типологические особенности обучающихся. Так, лица с подвижностью нервных процессов осваивают физические упражнения быстрее, чем лица с инертностью нервных процессов, поэтому в начале упражнения у первых кривая пойдет круто вверх, а у вторых – более полого. Однако затем движение кривой вверх у лиц с подвижными нервными процессами замедляется, а у лиц с инертностью продолжает подниматься, и в результате конечная точка кривой упражнения у тех и других может совпасть. В-четвертых, успешность овладениями двигательными действиями зависит от используемого в процессе обучения метода.

...

Широко известно, что ни в одном навыке осваивание никогда не идет плавно и гладко. Наряду с теми качественными скачками и ступеньками, о которых уже говорилось, ход выработки навыка часто включает в себя и более или менее длительные остановки, как бы заминки, иногда даже как будто временные ухудшения. «Ведь дело уже пошло совсем хорошо! – в отчаянии восклицает ученик. – Почему же оно опять вдруг расклеилось?!»

Опытный педагог может всегда, не покривив душой, преодолевать эти обескураживающие настроения учащегося. Он вправе точно заверить его, что за этою заминкой последует качественный скачок в лучшую сторону, если только ученик не опустит руки и будет настойчиво продолжать работу, может быть только сделав небольшой перерыв в тренировке или внеся в нее временное разнообразие. Право педагога на такую уверенность основано на том, что подобные остановки (их иногда прямо называют «творческими паузами») всегда предшествуют очередному автоматизационному скачку, хотя, конечно, не каждый такой скачок обязан начинаться с них.

Каждая заминка или временное ухудшение свидетельствуют о том, что между какими-то существенными фонами произошла интерференция, не позволяющая им поладить друг с другом. Центральная нервная система выйдет в конце концов из положения либо тем, что сумеет нужным образом приспособить и подогнать оба фоновых механизма друг к другу, либо, если этот путь не удастся, она скомбинирует и воспитает новый, более подходящий и гибкий автоматизм взамен прежнего. На такую выработку и замену уходит какое-то время, оно и составляет содержание переживаемой «творческой паузы», так огорчающей ученика.