Развитие и воспитание человека в пространстве индивидуальной и социальной жизни

Но что собой представляет само развитие, ведь не только такты изменений? Вероятно, это направленность шагов развития, так сказать, логика их трансформаций. От чего же они зависят? Ну, во-первых, как я утверждаю, от особенностей культуры жизни. Во-вторых, от социального воздействия (образование, СМИ, семья, друзья, «паттерны повседневности»), то, что обычно называют социализацией. В свою очередь направленность образования определяется ее практиками и концепциями. В-третьих, развитие человека существенно зависит от его личности, поскольку она источник самостоятельного поведения, личность выстраивает свою жизнь и понятный личности мир. Это один план развития. Но есть и другой: творчество человека и самоорганизация на разных уровнях, начиная от физиологического и заканчивая психическим и духовным.

Отдаю себе отчет, все это пока малопонятно. Поэтому в следующих главах попытаюсь разъяснить намеченные здесь положения. Начну я с анализа и характеристики культур жизни человека. Начало и завершение жизни, протекающие в культурах детства и старости, я рассмотрю подробно, а две другие культуры – отрочества и юности, а также взрослого человека – только намечу. Потому, что, во-первых, важно задать целое, а детство и старость – своеобразная рама, обрамляющая и одновременно освещающая картину жизни личности, а во-вторых, иначе невольно сильно сместилась бы тема книги.

Глава вторая Культуры жизни человека (вступление в жизнь и ее завершение)

1. Детство

1.1. Проблематизация

Традиционная постановка проблемы, направленная на осмысление некоторого явления, звучит так: какова его сущность? Но сущность задается часто через противоречие в знаниях, характеризующих данное явление. Вот и по поводу детства можно сформулировать ряд противоречий.

С одной стороны, детство характеризуется в рамках традиционного психологического представления о развитии психики и поэтому наделяется константными свойствами, заставляющими думать, что детство как сущность всегда было и в каком-то смысле неизменно. С другой стороны, современные культурно-исторические и кросс-культурные исследования детства убедительно демонстрируют, что детство сложилось не раньше XII–XIII вв. и существенно различается в разных культурах.

Наиболее последовательно первая трактовка детства проведена в книге «Психология детства» (под ред. А. А. Реана, 2003). «Анализ этих положений и материалов, – пишут авторы, – позволил В.П. Зинченко (см.: В.П. Зинченко, Е.Б. Моргунов, 1994) вычленить некоторые важнейшие принципы, характеризующие процессы психического развития ребенка, которые уже сейчас являются руководящими как при разработке основ и проектировании системы обучения, воспитания детей, так и при организации исследования детства. Среди них:

1) творческий характер развития, проявляющийся в порождении ребенком знаков, символов, когда он уже с младенчества выступает как субъект культуры;

2) ведущая роль социокультурного контекста развития, по-разному проявляющаяся в разных периодах, влияя, например, в школьном возрасте на процессы формирования образа мира, стиля поведения и деятельности;

3) особая значимость сенситивных периодов развития (разных для разных возрастов), т. е. периодов, наиболее чувствительных к осознанию, усвоению и реализации норм, форм, условий человеческой жизнедеятельности (языка, способов общения и т. д.);

4) совместная деятельность взрослых и детей как движущая сила развития ребенка, передача детям взрослыми достижений исторического развития человека;

5) наличие ведущей деятельности в каждом возрастном периоде и законы ее смены как основа преемственности периодов психического развития ребенка;

6) определение зоны ближайшего развития растущего человека;

7) амплификация (расширение) детского развития как условие свободного поиска и нахождения ребенком себя в материале, той или иной форме деятельности и общения;

8) непреходящая ценность для формирования полноценной личности всех этапов детского развития;

…

11) интериоризация и экстериоризация как механизмы развития;

12) неравномерность (гетерохронность) развития, учитывать которую чрезвычайно важно, представляя при этом не только его уровни и компоненты, но и весь “фронт” развития» [89] (курсив мой. – В.R).

С точки зрения такой теоретической трактовки детства, фиксирующей законы и механизмы психического развития (на чем особенно настаивал П.Я. Гальперин, идя здесь вслед за Л. С. Выготским), детство выглядит как константное, практически вечное образование, которое лишь по-разному осознается в истории, но не меняется в своей сущности. Даже когда психологи хотят учесть культурно-исторические исследования детства, они не могут выйти за границы данной трактовки

89

Психология детства: Учебник. Ч. 1. Обзор основных теорий. § 13. Особенности процесса развития детства. – М., 2003.

«Детство, – читаем в историческом обзоре изучения этого феномена в психолого-педагогической науке, – период, продолжающийся от новорожденное™ до полной социальной и, следовательно, психологической зрелости; это период становления ребенка полноценным членом человеческого общества. При этом продолжительность детства в первобытном обществе не равна продолжительности детства в эпоху Средневековья или в наши дни. Этапы детства человека – продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие…

Известно, что механизмы социализации и символические представления о детстве в Средневековье были иными, чем в Новое время и наше. Средневековой мысли было известно понятие “возрастов” или эпох жизни, но за ними не стояла идея развития личности. В живописи раннего Средневековья ребенок обычно изображался как уменьшенная копия взрослого. Вплоть до XVII в. не было специфически детских костюмов: как только ребенок расставался с пеленками, его начинали одевать по соответствующей сословию моде. Современный ребенок, неся в себе историческую память человеческого детства, остается тем не менее человеком своей эпохи. В какой мере? Почему в его поведении, играх, языке присутствуют одновременно отголоски прежних эпох, утраченных форм и представлений? Ребенок живет в условиях диалога эпох, диалога культур» [90] .

90

Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995. URL: http://flogiston.ru/library/obukhova_l

Как мы видим, авторы сидят на двух стульях: признавая историко-культурную обусловленность феномена детства, они мыслят детство в понятиях психического развития и разных форм его осознания [91] .

Вторая трактовка детства (правда, не всегда последовательно) проведена в книгах М. Мид и Ф. Арьеса, а также в книгах И. Кона [92] .

В. В. Абраменкова тоже выделяет «парадоксы и противоречия в изучении ребенка», которые, с нашей точки зрения, относятся не столько к противоречиям познания детства, сколько к противоречиям самого данного феномена в современной культуре.

91

Здесь можно поставить такой принципиальный вопрос: а меняется ли феномен в ходе его осознания? Явления первой природы, конечно, не меняются, а вот «явления духа» или социокультурные, как известно, включают рефлексию в свою сущность.

92

Аръес Ф. Ребенок и семейная жизнь при Старом порядке. – Екатеринбург: Изд-во Уральского университета, 1999; Кон И. С. Открытие «Я». – М., 1978; Кон И. С. Ребенок и общество. – М., 1988; Мид М. Культура и мир детства. – М., 1988.

«Демократизация детской жизни, юридические свободы, зафиксированные в международных, государственных и других документах, – и ограничение (особенно в больших городах) пространства детской жизнедеятельности, фактическое лишение неотъемлемого права ребенка на игру, прежде всего, традиционную для всех культур – игру со сверстниками.

Ценность детей и брака, формирование родительских установок и особой эмоциональной связи с ребенком, жизнь семьи “ради детей” – и резкое снижение рождаемости, осознанное безбрачие: “ценность детей становится самостоятельным фактором, мотивирующим ограничение рождаемости, – таков парадокс нашего времени”.