Ребёнок и взрослый в учебном диалоге. Книга для учителя

В этой книге описана попытка построения такого урока, на котором усвоение знаний было бы не магнитофонным «воспроизведением» понятий, приёмов, способов мышления, а формой развития личностного, индивидуально-неповторимого мышления каждого учащегося. Мы стремились к тому, чтобы, обучаясь математике или истории, ребёнок осуществлял не только движение «извне – внутрь» (то, что психологи назвали интериоризацией), а и «изнутри – вовне», создавая самих себя как равноправных учителю собеседников.

Но возможно ли это?

Ведь учебный предмет (математика, физика, история) имеет свою, единую для всех учащихся логику развития. И пафос образования в том и состоит, чтобы научить ребёнка легко и свободно отказываться от капризной, «дурной» индивидуальности в пользу приобретения опыта «выдерживания противоречий» всеобщего мышления, как писал об этом Гегель…

Как преодолеть эту трудность? Как подступиться к задаче формирования личности творческой, инициативной, способной порождать новое «всеобщее» мышление в условиях школы, учебного предмета, урока, где ученик по необходимости воспроизводит (изучает, усваивает), а не производит всеобщее?

Ясно, что ответ здесь не может быть дан просто в виде какого-то «педагогического приёма» или эмпирически найденного метода проведения урока. Первоначально ответ должен быть дан в форме анализа многих историко-культурных тенденций, «глухих ритмов эпохи», объективно и независимо от практики того или иного педагога формирующих иной по сравнению с монологическим тип человеческих отношений, властно требующий радикальных изменений содержания и форм обучения в школе.

В 80-е годы XX века мы являемся свидетелями чрезвычайно глубоких преобразований всего бытия и мышления человека. Мучительно, в трудных экономических, политических, философских борениях рождается новое мышление. Выдающиеся политики и гениальные учёные, борцы за мир и деятели искусства разных стран, по-разному определяя это новое мышление, сходятся в одном: основа бытия и мышления человека конца XX века – диалог. В связи с этим становится понятной необходимость проникновения диалога в самую сердцевину школьного обучения. «Диалог, а не монолог – вот что является необходимым элементом действительно творческого процесса образования и воспитания молодёжи» [5] .

5

Горбачёв М. С. Речь на всесоюзном совещании заведующих кафедрами общественных наук // Правда. 1986. 2 октября.

В конце XX века [6] наука и культура уже не мыслятся в виде некоторой системы, в основе которой покоятся некие незыблемые основания, «клеточки». Выявлена множественность культур (европейская, азиатская, африканская…) в их несводимости друг к другу. Европейская культура также обнаруживает свою разнообразность и выступает как общение разных культур (античность, средневековье, новое время, XX век) по самым главным, «вечным» вопросам человеческой жизни, общение, в котором каждая исторически существующая культура «по-своему права» и обнаруживает бесконечные резервы развития в споре с другими культурами.

6

Описываемые нами особенности культурологической ситуации 70-80-х годов XX столетия (рождения диалогического мышления как массового, характеристического феномена) подробно анализируются в работах советского философа В. С. Библера. См. в частности: Библер В. С. Мышление как творчество. М., 1975, и др.

Человек должен научиться жить в условиях этой множественности культур. И дело здесь не просто в умении уважать другие «точки зрения». Сформировать свою «точку зрения» невозможно, не воспроизводя в ней иные способы понимания. «Точка зрения» становится уже не точкой, а непрерывной линией, границей спорящих культурных миров.

Современная математика выстраивается на границе нескольких спорящих друг с другом видений числа, множества, бесконечности [7] . Математическое доказательство перестаёт быть просто цепочкой формально-логических рассуждений, становясь борением разных логик [8] . В физике элементарные частицы могут изучаться лишь в диалоге двух взаимодополнительных определений: волнового и корпускулярного. Физическое событие как бы помещается в промежуток между различными логическими и историко-культурными его пониманиями [9] . Аналогичные переопределения предмета науки происходят в химии, биологии, психологии и т. д.

7

См. Клайн М. Математика: утрата определённости. М., 1984.

8

См. Лакатос И. Доказательство и опровержение М., 1967.

9

См. Ахутин А. В. История принципов физического эксперимента (от античности до XVII века) М.,1976; см. также: Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М., 1986.

Итак, научное знание выступает в деятельности современного человека не только со своей завершённой и итоговой стороны, но и в своих трудных, парадоксальных, нерешённых проблемах.

Выясняется, что наука не просто раз и навсегда решает свои проблемы, приступая затем к постановке и решению новых. Наука в первую очередь углубляет и переформулирует, заостряет и проблематизирует исходные вопросы и трудности человеческого бытия.

Гуманитарное мышление после работ М. М. Бахтина выступило, во-первых, как большой диалог образов культуры (Эдип, Гамлет, Дон Кихот, Иван Карамазов…) по «последним» вопросам бытия, как равноправное общение разных культур, воплощённое в уникальных художественных произведениях (античная трагедия, средневековая исповедь, роман нового времени и т. д.), и, во-вторых, как форма общения людей, в которой голос каждого человека, выражающего свои представления о мире, является незаглушимым и важным для всех.

М. М. Бахтин писал: «Истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно ищущими истину, в процессе их диалогического общения» [10] . Чрезвычайно существенными для понимания диалога как содержания и формы гуманитарного мышления являются, на наш взгляд, работы советского историка Л. Л. Челидзе, убедительно показавшего на целом ряде исторических событий принципиальную вариативность исторического мышления, необходимость рассмотрения истории и как совершившегося, осуществлённого диалога, и как диалога возможного, но не осуществившегося [11] . Как пишут Е. Г. Плимак и В. Г. Хорос, «истории всегда внутренне присуща альтернативность. Поэтому историк обязан учитывать не только совершившиеся события, но и их возможные варианты…» [12] .

10

Бахтин М. М. Проблемы поэтики Достоевского. М. 1979. С. 126.

11

См. Челидзе Л. Л. Что такое история? Тбилиси, 1978.

12

Плимак Е. Г., Хорос В. Г. Проблемы декабристского движения/ Вопросы философии. 1985, № 12. С. 107.

«Присвоение» такого естественнонаучного и гуманитарного знания отдельным человеком приводит к столкновению различных способов понимания мира, различных типов мышления в одном сознании. А это значит, что, по выражению В. С. Библера, человек теряет комфортное положение материальной точки на некоторой единственной восходящей траектории. В диалогической ситуации множественности культур каждый осмысленный ответственный поступок требует от каждого человека самостоятельной мыслительной активности.

В связи с этим центральной проблемой культуры становится возможность для каждого человека творчески относиться к науке и культуре, выражать своё индивидуально-неповторимое отношение к жизни в слове, т. е. процесс «совершения мысли в слове» [13] . Культура XX века напряжённо стремится понять, как возможно удержание неповторимого бытия каждого человека как голоса в диалоге голосов.

Наконец, актуализируется и развивается уходящее в толщу веков представление о ребёнке как о равноправном собеседнике взрослого, как об особом субъекте мышления. Овладевая знаниями, ребёнок формулирует свои вопросы, представления, гипотезы. Удержание в обучении проблем, которые волнуют самого ребёнка, – центральная трудность педагогики. Как отмечают эксперты стран ЮНЕСКО по проблемам развития способностей к обучению и познавательным возможностям школьников, «обучение продолжает оставаться монологичным, в результате чего ребёнок в учебном процессе решает задачи учителя, а его личные мотивы и цели учения остаются за пределами педагогического общения… Нестандартные, оригинальные подходы к учебным задачам, самостоятельная постановка проблем – что, как правило, проявляется не столько в ответах, сколько в вопросах учащихся – остаются как бы за рамками учебной работы…» [14]

13

См. Выготский Л. С. Собр. соч в 6 т. М., 1982. Т. 2. С. 295–301.

14

Цит. по: Кузьмичева И. А. Проблемы развития познавательных способностей учащихся // Вопросы психологии. 1986. № 4. С. 186.

Первый существенный шаг по приближению обучения в школе к особенностям современного диалогического мышления в науке и культуре был сделан проблемным обучением. Центральным звеном усвоения знаний стала постановка перед учащимися проблем, организации особых проблемных ситуаций, для решения которых у учащихся не было готовых средств. Это потребовало от учащихся не простого воспроизведения эталонных способов мышления, а поисковых действий по решению проблем.

На наш взгляд, при всей важности подобной «проблематизации» учения, главной ограничительной чертой, гранью, за которую не смогла шагнуть теория проблемного обучения, было то, что в качестве модели проблемных ситуаций в обучении, как правило, брались ситуации, в которых проблемы имели однозначное, окончательное и заранее известное учителю решение.

А что если сделать предметом обучения проблемы, не имеющие столь однозначного решения?

В последние годы такие уроки начали проводить учителя-новаторы, выступившие с идеей «педагогики сотрудничества». Симон Соловейчик отмечает, что на уроках литературы «должны раздаваться вопросы, на которые не знает ответа ни автор, ни учитель, никто…» [15] . Далее, говоря об одном из учителей-новаторов, С. Соловейчик ещё более обостряет свой тезис: «Этот учитель задаёт детям лишь те вопросы, на которые он сам не знает ответа» [16] .

15

Учительская газета. 1986. 23 сентября.

16

Там же.