Система образования в этнорегиональном и социокультурном измерении
Шрифт:
То же относится и к советскому времени. Школы-коммуны 20-х гг. просуществовали менее десятилетия. Срок жизни школы крестьянской (колхозной) молодёжи (ШКМ) оказался столь же короток – до «великого перелома» русской деревни, уничтожения крестьянства. Та унифицированная массовая школа, которая появилась в 30-е гг. и функционирует поныне, рассыпается на глазах, сменяясь пестротой, стихией, подчас хаосом разнообразия, в котором непросто разглядеть культуросообразные, жизнеспособные варианты.
Вариативная организация и развитие школы представляет собой культурно-исторический процесс умножения культурного и жизнеспособного разнообразия образования в единстве уникальных, специфических, особенных и общих, интегративных характеристик школы как социокультурного института общества и образовательного учреждения социума.
Вариативная организация и развитие школы как особое направление развития образования сложилось сравнительно недавно. Хотя отдельные аспекты проблемы исследуются давно, в частности, в русле классического школоведения как теории и практики организации школьного дела, народного образования, основы которой заложены в трудах К.Д.Ушинского, Н.И.Пирогова,
В 1920-е гг. отдельные вопросы теории и практики организации народного образования в аспекте данной проблемы ставились рядом деятелей просвещения. Отмечалась необходимость «школы единой», но не «единообразной» (А.В.Луначарский), «учёт местных условий и создание школы учителями вместе с населением» (Н.К.Крупская). Взаимосвязь образования с укладом хозяйствования, социальной средой, типами населённых пунктов, местными традициями и т. д. исследовались в теоретической и опытной работе М.Б.Крупениной, С.Т.Шацкого, Н.Н.Скаткина, поздней – В.А.Сухомлинского, Э.Г.Костяшкина и некоторых других замечательных педагогов. В их работах апробировались разные модели школ в условиях губернии, уезда, агрогородка, промышленного центра, колхоза, района кустарных промыслов, посёлков с разным укладом и образом жизни. По понятным причинам в период господства административного («демократического») централизма подобного рода исследования стали редкостью.
По выражению академика А.В.Петровского, во время планового построения «потёмкинских деревень» в задачи педагогики встал показ не того, что в школе есть, а того, что должно быть. В этих условиях вариативность, дифференциация, многообразие практически исчезли из теории и практики школьного дела.
Но, начиная с середины 1980-х гг., проблема разнообразия школы снова возвращается в педагогику и по-новому раскрывается в связи с развитием концепции вариативного образования.
Понятие «вариативность», изначально введённое нами в 1983 г. в качестве типологической характеристики разнообразия школы, прошло определённую эволюцию. В настоящее время этот термин используется в разных смыслах: как один из базовых принципов обновления и реформирования системы образования (Э.Д.Днепров); как одно из системных свойств, качеств образования и принцип разработки стратегии развития, оценки принимаемых стратегических решений (Б.С.Гершунский); как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностью жизненного пути и самоопределения (А.Г.Асмолов) и др. Идея вариативности раскрывается применительно к содержанию образования, типам и видам образовательных учреждений, в программно-проектных разработках при констатации вариантов создаваемых образовательных систем или их элементов, аспектов («вариативные учебные планы, программы», «вариативные модели школ»). Появляется всё больше работ, в которых вариативность используется как принцип и технология проектирования в условиях мегаполиса, округа, малого города, сельской местности. Учитывая разные точки зрения на вариативное образование, мы акцентируем внимание на социокультурном подходе, при котором школа рассматривается не просто в конкретном социуме или культуре, а в их сложном, противоречивом соотношении – социо-культуре и её динамике, историческом развитии. Это направление, идентифицируемое как «культурно-историческая (или социокультурная) теория образования» (В.П.Зинченко), находится сегодня в процессе становления и строится с опорой на труды выдающихся философов и культурологов (Н.А.Бердяева, П.А.Флоренского,М.Н.Бахтина), психологов (Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна). Другой фундаментальной областью науки, необходимой для понимания вариативного образования, является теория самоорганизации сложных природных, социальных и когнитивных систем – «синергетика», заложенная в трудах лауреата Нобелевской премии Ильи Пригожина и его коллег из Брюссельского Свободного университета. Применение идей синергетики имеет место и в педагогических исследованиях (В.И.Козырь, Л.И.Новикова, Ю.С.Мануйлов).
Идеи синергетики нашли отражение и в наших работах. Мы последовательно доказываем, что вариативная организация школы как социокультурного института и образовательного сообщества в значительной мере является самоорганизацией и саморазвитием. Становление жизнеспособных школ происходит в сложнейшем культурно-историческом процессе, которому свойственны нелинейность, становление порядка через хаос, бифуркационные изменения, как будто бы случайные флуктуации (например, образовательные инновации), приводящие к макромасштабным изменениям, неустойчивость эволюционных процессов и другие фундаментальные характеристики, разрабатываемые в современной теории самоорганизации.
Однако теория и история должны служить сегодняшней практике. Поэтому необходим своеобразный симбиоз научных идей и опыта, обращений к культурным образцам и попытка вместе с читателем – управленцем, руководителем школы, учителем –
применить идеи и технологии вариативного образования к анализу собственных ситуаций, решению своей проблемы.1.3. Культурно-историческая характеристика организации образования в России
Исторический анализ фиксирует не только конкретно-исторические, сменяющиеся содержание и формы образовательной практики, но выявляет сквозные параметры, движущие силы роста и развёртывания самого разнообразия школы. Одним из таких главных параметров является баланс и структура государственных и общественных сил в образовании.
При всех достоинствах народное образование России, в отличие от элитарного, всегда находилось на периферии государственного сознания. Последнее было крайне политизировано, усматривая в народном образовании либо угрозу политическому режиму, либо фактор его «охранения» от вредных и опасных влияний. На протяжении долгой российской истории школу неоднократно пытались унифицировать, взять под жёсткий идеологический контроль, ибо вера в просвещение, убеждение, что оно – корень всех обрушивающихся на Россию бед и источник неиссякаемых благ, составляли отличительную черту прежнего российского сознания. Это во многом утопическое убеждение государства не сопровождалось последовательной, непрерывной эволюцией и реформированием народного образования. Даже в период своего расцвета в начале XX столетия Россия по проценту числа учащихся, по расходам на образование одного ученика (в шесть раз меньшим, чем на уход за лошадью в Главном управлении государственного коннозаводства) уступала Колумбии и Эквадору. Всплеск общественного интереса к народному образованию, глубокие школьные реформы начинались в России, как правило, накануне или во время социальных потрясений и катаклизмов (1905, 1915–1916, 1918–1920, 1987–1990 гг. и т. д.). Именно в эти переломные, драматические моменты государство и общество остро осознавали нехватку культурных, созидательных сил и с трагическим запозданием устремлялись в сферу, откуда они произрастают и где формируются.
Культурно-исторические предпосылки становления и развития вариативного образования помогают понять принцип «единства в разнообразии», который весьма своеобразно проявлялся на российской почве. Изучение истории образования показывает, что существовали три интерпретации, доктрины, основанные на данном принципе: 1) «школа единая и разнообразная», 2) «школа не единая, но единообразная», 3) «школа разнообразная, но не единая».
Первая доктрина имела место в прогрессивные, реформаторские периоды истории отечественного образования, но проявлялась в большей мере в образовательной политике, в проекте, чем на практике. Так, в начале XIX в. в период административно-государственных реформ Александра I была выстроена довольно гармоничная система учебных заведений (от приходских училищ до университета), где каждая низшая ступень, давая в своём роде законченное общее образование, вместе с тем выступала подготовительной для более высокой, из каждого учебного заведения был открыт доступ наверх вплоть до университета. Это была одна из первых в России «единых школ» в смысле доступности высших этажей культуры для граждан. И будучи таковой, стремилась к разнообразию. Не случайно в «александровской модели» устанавливалась широкая автономия университетов и свобода преподавания, возможность образовательных учреждений создавать свои учебные планы, вводить дополнительные курсы, «имеющие отношение к местному положению и промышленности», развивать частные пансионы и т. д. Вместе с тем не следует забывать, что александровская «единая и разнообразная школа» исключала из системы образования крепостное население России, т. е. предназначалась только для узкого круга «свободных граждан».
Другие попытки создания «единой и разнообразной школы» были предприняты министром А.В.Головниным во время освободительных реформ 60-х гг. XIX в., а также спустя более чем полвека в проекте «О единой общественной общеобразовательной школе» Государственного комитета по народному образованию Временного правительства России (В.И.Чарнолуский и др.). Последняя была одной из самых демократических моделей образования, свободный доступ к которому всех граждан соединялся с разными путями его получения, широким участием в школе всего общества (советы по народному образованию), большой самостоятельностью на местах в земствах, образовательных учреждениях. Но этим проектам, одобренным Государственной Думой незадолго до революции, была уготована иная судьба и в другую историческую эпоху.
Другая доктрина – «школа не единая, но единообразная» – характерна для периодов, которые ряд исследователей характеризуют как «школьные контрреформы». К таковым относят явления, имевшие место во время правления Николая I; в 60-70-е гг. (министр граф Д.А.Толстой); в 80-90-е гг. (министр И.Д.Делянов) и др. Во все эти периоды резко усиливается идеологическая направленность школы, но при этом она не является единой. Школа становится строго сословной, строится, как отмечал николаевский министр С.С.Уваров, «соразмерно с гражданским бытом разнообразных сословий». Для каждого из них предназначается определённый уровень и тип образования, своя школа, и устанавливаются сословные перегородки, не позволяющие или, во всяком случае, чрезвычайно затрудняющие переход учащихся одной социальной группы в учебные заведения, предназначенные для другой. Но поскольку школа является «не единой», а выстраивается строго по сословным слоям, – усиливается идеологическая направленность, и она по необходимости становится «единообразной».
Во все вышеуказанные периоды резко сужается или упраздняется автономия университетов (выборность сменяется назначением), унифицируются уставы учебных заведений, детально расписываются программы и планы, воспрещается «произвольное преподавание по произвольным учебникам и тетрадям», ужесточается дисциплина, режим и т. д. и т. п. В учебном смысле губернии и округа становятся всё более похожими друг на друга, хотя реальные жизненные факторы, территориально-географические, культурно-национальные условия России сопротивляются политике единообразия, не позволяя ей стать абсурдом.