Сказочная древность Эллады

«Что было, то прошло!» — гласит мудрость варвара. «Что было, то есть», — от прошлого не отделаться — не только от дел и событий, изменивших природный ландшафт или политические границы, — но и от слов, кем-то когда-то произнесенных. Поэтому понимание того, что было, это понимание того, что есть. История — не только греческое слово, но и античное понятие. Оно усложнилось, обросло со временем мякотью новых приемов и радужными покровами новых событий, но ядро осталось старое — греческое. «Истина — око истории», — говорил Полибий. Семя исторической правдивости, может быть, и в античности не всегда давало всходы. Но без античного историзма европейская цивилизация блуждала бы в зарослях «готтентотской морали».

Философия — другое греческое слово, лежащее в основании европейской цивилизации. В поисках «семени, которое заключает в себе античная философия», Зелинский формулирует его как «переубедимость»: ты должен признать самое неприятное для тебя положение, раз оно доказано; ты должен отказаться от самого дорогого тебе убеждения, раз оно опровергнуто, — вот кодекс чести мыслителя. (…) А потому — опровергай, доказывай, но не жалуйся, не злословь, не приходи в азарт. «Древний мир был (чтобы употребить удачное выражение Вл. Соловьева) не однодум, а многодум…» Не монолог — а диалог, то есть, по-русски, раз-говор, — вот условие раскрепощения ума от косного самолюбования и склонного к преступлениям хитроумия: античная философия и есть эта школа раз-ума, в которой непременным условием силы разума остается терпимость к чужому уму да и к своим и чужим «страстям и внушениям». Зелинский далек от безоглядной веры в «человека разумного». «Прежние добрые и злые духи вновь стали управлять людьми под именем страстей и внушений», — констатирует он. Но тут же добавляет: «развивающемуся еще человеку полезно признавать силу разума, даже если бы в последующей жизни ему пришлось узнать, что не разум и убеждение, а страсть и похоть управляют его средой».

Литература — все оттенки ее социального статуса и все основные литературные формы, само искусство порождать и воспринимать тексты, различение поэзии и прозы, устройство книги и библиотеки, — сколько бы ни было тут нововведений (включая и такое неантичное изобретение, как печатный станок Гутенберга!), этот столп европейской цивилизации зиждется на античной базе.

Список этот легко продолжить: здесь будет и религия, и мораль, и право, и политика, — все те элементы европейской цивилизации, забвение античного опыта хотя бы в одном из которых приводит к тяжелейшим потрясениям весь мир, и притом не только европейский.

Один важнейший элемент античного наследия внушает Зелинскому самую серьезную тревогу. Этот элемент — школа. Схолё — досуг по-гречески; время, свободное от всяких полезных дел, от забот о пропитании, о младших братьях и сестрах или о стариках, свободное от игр и всяких иных удовольствий. Это — время усвоения в массе своей совершенно бесполезного знания. С бессмысленной гимназической зубрежкой накануне первой мировой войны было с успехом покончено в большинстве средних учебных заведений даже очень цивилизованных стран. Берегитесь, увещевал коллег по народному просвещению Зелинский, бесполезные знания древних авторов и языков — не так бесполезны, как кажется. Да, школьная античность трудна, но эта трудность — особого рода.

Ее заметный итог — эрудиция, способность бегло говорить и читать на разных языках и на различные темы — скрывает от человека малообразованного, — которому только и остается кичиться своей практичностью и богатым жизненным опытом, — вещь гораздо более важную, хотя и не бросающуюся в глаза. Речь идет об особом устройстве, которое незаметно вырабатывается в уме школьника всем опытом освоения античности и в конце концов делает его весьма своеобразным собственником: он овладевает своими умственными способностями, его интеллект становится инструментом в руках мастера. Ясное дело, способности у людей разные. Инструмент может оказаться не особенно совершенным, мастер — без искры божьей. Но ведь задача школьной античности в постижении тех приемов мысли и слова, с помощью которых обыкновенный средний человек на протяжении столетий строил европейскую цивилизацию. Что же это за приемы?

Дело в том, что античная цивилизация, имевшая, как и другие, начало, середину и конец, не просто предлагает свой опыт всем любопытным детям других эпох. Античный мир на протяжении всей своей истории вырабатывал инструменты самопознания, пригодные для описания человеческих и социальных отношений любой степени сложности. Эти инструменты многообразны, но материал, из которого они созданы, — один и всем доступен: слово. В устах историка, философа, поэта общезначимые слова работают всякий раз по своей, как теперь бы сказали, программе. Общезначимое, всем понятное («Мы говорим на одном языке») проступает со всей отчетливостью благодаря контрасту с сугубо личным, неповторимым опытом частного человека — философа, историка, поэта. Чем более мои знания совпадают по объему и качеству с тем, что несут в своих сундучках с надписью «школьная античность» мои сверстники, тем легче объясниться мне с людьми моего поколения, тем легче вникнуть в тонкости чужих воззрений, точно определить расхождения в мнениях. Отсюда внешний парадокс трудной школы: зубрежка одних и тех же греческих и латинских правил и исключений, чтение и разбор — веками! — одних и тех же произведений древних авторов, усвоение дат, событий, исторических лиц «чужой» истории оказываются наилучшей процедурой для пробуждения и оформления самостоятельно мыслящего человека, свободного, насколько это возможно, от стереотипов толпы, не уступающего пошлой демагогии ее вождей, всегда точно и удобопонятно выражающего свои мысли. Непосвященному этот особый школьный труд кажется бессмысленным. Непосвященный даже согласится с вами на всякий случай в том, что античность «полезна для общего развития», но будет сильно озадачен, услышав, что это общее развитие должно по необходимости предшествовать всякому образованию.

Никто не станет спорить, нужно ли учить немецкий язык, чтобы читать по-немецки, а между тем большинство людей с усердием ученой птицы рассуждают о том, что такое история, поэзия или философия, не дав себе прежде труда понять (а это значит — вкусить или интимно воспринять) источник этих многосмысленных слов, этих миров духа, не дав себе труда войти в породившую эти смыслы культурную среду: так судят о водопадах прослушавшие магнитофонную запись шума воды.

«Варвар удивляется, — писал Гегель, — когда узнает, что квадрат гипотенузы равен сумме квадратов катетов: он думает, что могло бы быть и иначе». Варвар не верит, что «без труда не вынешь рыбку из пруда». Он уже почти уверен, что на самом-то деле все обстоит как раз наоборот. Как же объяснить ему, что для ответа на вопрос, что такое история, надобно сначала узнать, что такое «греческая история», т. е. история в собственном смысле; а для ответа на вопрос, что такое философия, нельзя не начать с изучения греческой философии или опять-таки философии как таковой, философии в собственном смысле. И касается это всего без изъятия круга гуманитарного знания (кстати сказать, и понятия «гуманитарного» и «круга знания» — античного происхождения).

Но стоит только сановному невежде пробить брешь в этом круге, стоит лишить школу школьной античности, под видом «приближения школы к жизни» вышвырнуть из нее сначала древние языки, потом античную историю и философию, — и превратить ее в общедоступное всеобщее среднее образование, — дело сделано европейская культурная традиция подорвана. Сперва поколения внутри одной страны, а потом и целые народы начинают говорить на разных языках, и — повторяется история вавилонского столпотворения.

Кому-то такая связь — от упадка классического образования к деградации общества — может показаться грубой и, если угодно, глуповатой схемой. На фоне грандиозных катаклизмов начала нашего столетия судьба школьной античности — это одно из многих печальных следствий разрушения традиционных социальных связей и, очевидно, — не самое катастрофическое следствие. Да и в самом деле, не на разных ли планетах — окопные вши и спряжение греческих глаголов?

Но, может быть, Ф. Ф. Зелинский был все-таки не совсем не прав, когда в 1903 году, в лекциях перед учениками выпускных классов петербургских гимназий и реальных училищ, предлагал взглянуть на упадок школьной античности как на ярчайший симптом грядущей социальной катастрофы. «Что будет, — спрашивает Зелинский, — когда легкость курса и обеспеченность диплома послужат лишней приманкой?.. Одно средство — соответственно повысить школьную плату, т. е. упрочить и узаконить имущественный ценз, самый вредный и подлый изо всех, дав ему в довершение подлости прикрываться маской ценза образовательного. Другое средство — строгий вступительный экзамен, т. е. перенесение борьбы и неудачничества из школьного возраста в детский, причем вопреки природе и наперекор разуму, за трудным до изнурения детством последует легкое отрочество. Нет, конечно: ни то, ни другое средство не годится, а будет применено третье, тем более что оно имеет у нас очень прочный исторический и бытовой фундамент: это средство — протекция или взятка. Это будет тоже своего рода подбор, но уже не подбор естественный, т. е. ведущий к совершенствованию, а коррупционный, ведущий к вырождению. Впрочем, — добавляет Ф. Ф., — долго ему торжествовать не придется: …пример XVIII века по Франции знаменателен: если привилегированный класс вздумает упразднить или облегчить ту сумму труда, которая одна только и оправдывает его привилегии, то он будет сметен революцией. Ради Бога, не требуйте и не вводите легкой школы; легкая школа — это социальное преступление… Легкая школа — это школа для барчуков, какое-то нелепое и оскорбительное возрождение крепостного права на капиталистической подкладке…»

Итак, трудная школа для Окциденция. Читателю уже впору начать зевать над заклинаниями университетского профессора перед выпускниками гимназий и реальных училищ начала века — перед теми, кого Зелинский называл «офицерами армии труда». Что ж с того, что все пророчества его сбылись? Да мало ли было сбывшихся пророчеств, и отнюдь не менее мрачных! Тогда, в 1903 году, к словам Зелинского не прислушался никто. Несвоевременные мысли европейца, сколь бы разумны они ни были, прозвучали в стране, поставленной «историей как раз на грани между Востоком и Западом, в единственной из стран европейской культуры, где оспаривался прогресс и его необходимость, оспаривался закон подбора (теперь чаще называемый законом естественного отбора. — Г. Г.) и его цель, оспаривалась трудовая система общественной организации, оспаривались науки и искусства; где на тревожный вопрос: «Да ведь это ведет к вырождению, к вымиранию!» — следовал спокойно-величавый ответ: «Так что же? И будем вырождаться и вымирать!» Физиономия казенной системы, маскирующейся под национальную культурную традицию, хорошо знакома… Но Зелинский обращался к другой России.

«У нас в России, — говорит он гимназистам и реалистам, — общество всегда было особенно чутко к нравственным вопросам и запросам; у нас его сознание менее стеснено традиционными рамками, более рвется на простор, от условного и преходящего к действительному, природному, вечному. У нас поэтому и интерес к античности должен бы быть сильнее, чем где бы то ни было…»

Весь вопрос, стало быть, в том, кто поведет дело народного образования — демагог-уравнитель или трезвый просветитель. Через античность — к «большому я» европейской культуры: как бы ни был прямолинеен этот взгляд на гуманитарное образование, а тем самым и на формирование господствующего умонастроения образованного общества, в эпоху социального кризиса, подобного тому, что переживала Россия в начале нашего столетия, именно его проповедники оказывались хранителями и мировой и национальной культурной традиции — там, где их заставали «минуты роковые».