Странная девочка, которая влюбилась в мозг. Как знание нейробиологии помогает стать привлекательнее, счастливее и лучше

У Эстер в группе была роль веселушки. Весь семестр именно она провоцировала спонтанные вспышки смеха во время тренировок. Я до сих пор помню первое занятие, когда Эстер досмеялась до того, что у нее запотели очки, и она потеряла возможность что-либо видеть. Позже я узнала, что Эстер параллельно работала под руководством профессора Антонию Конвит в лаборатории медицинского центра и исследовала влияние ожирения на когнитивные функции у подростков и детей предподросткового возраста. В ходе этой работы были получены первые данные о том, что подростки с ожирением и диабетом второго типа хуже подростков нормального телосложения справляются с целым рядом когнитивных заданий. Это позволяло предположить, что ожирение в сочетании с диабетом не только дурно сказывается на здоровье человека (ожидаемая продолжительность жизни у человека, который подростком болел диабетом, на 20 лет меньше), но и плохо влияет на мозг.

Учитывая живой темперамент Эстер, неудивительно, что она уехала преподавать для фонда Teach for America. Я слышала, что в ее классе царят легкость и жизнерадостность, и что она активно использует на своих занятиях нейробиологию физкультуры.

Академическая часть моего курса включала лекцию продолжительностью 30–45 минут, в ходе которой я перечисляла литературу, назначенную к обязательному прочтению. Мы начали с ранних (по существу, предшествовавших нейробиологии) работ, затем перешли к нейрогенезу и влиянию физической активности на нейрогенез у разных видов животных. Больше всего мне нравилась последняя часть занятия – дискуссия. Я подталкивала студентов к тому, чтобы они не только читали рекомендованные статьи, но и предлагали новые эксперименты на основе описанных в литературе исследований. Таким образом от варианта «читаем, повторяем, запоминаем» группа переходила к состоянию, в котором я призывала их думать как ученые и задавать интересные научные вопросы. Например, в рекомендованных мной статьях была описана серия экспериментов: ученые пускали крыс побегать в колесе для повышения их физической активности, затем измеряли нейрогенез (то есть рождение новых клеток мозга) в гиппокампе и описывали связь между нейрогенезом и улучшением результатов этих животных в различных тестах на память. После этого я попросила студентов предложить оригинальный эксперимент, связанный с теми, что были описаны в статьях. К примеру, можно было предложить проверить влияние физической активности на другие отделы мозга (такие, как префронтальная кора) и описать задания и тесты, которые следовало бы использовать. Или другой вариант эксперимента – который помог бы разобраться, какие изменения в мозгу стоят за конкретными улучшениями префронтальной функции в результате физических упражнений. Неплохая идея – исследование конкретного молекулярного механизма изменения функции мозга, описанного в статье. Лучшее в вопросе влияния физических упражнений на функцию мозга – то, что это относительно новая тема в области нейробиологии. По сравнению с исследованием памяти она, можно сказать, находится в младенческом состоянии, и наряду с надежной исследовательской базой, по которой можно учиться, здесь много фундаментальных вопросов, ответа на которые пока нет. Дальше в этой главе мы подробнее поговорим о таких вопросах без ответов. Моей целью было помочь студентам сначала увидеть эти вопросы, а затем включить воображение и придумать новые эксперименты, при помощи которых можно было бы получить ответы на них.

Для выполнения такого рода заданий требовалось мыслить по-новому и анализировать. Я хотела, чтобы на базе данных, полученных в ходе исследования, студенты научились ставить новые интересные вопросы. С одной стороны, это было интересно и даже весело, с другой – рождало у лучших студентов тревогу и беспокойство. Помню, как Эллен, представив на занятии свою экспериментальную гипотезу, вдруг воскликнула: «Я знаю, что это плохо, так что не говорите, будто это хорошо!» Я рассмеялась и ответила, что умение задавать хорошие вопросы не приобретается за один день: этот процесс требует смелости, и в первую очередь – умения перебороть страх перед неудачей. Я также заверила девушку: умение понять, что вопрос неудачен и не попадает в цель, – ценный шаг на пути к знанию, что такое по-настоящему хороший исследовательский вопрос.

Медленно, но верно шел процесс обучения. К концу семестра Эллен описала интересный вариант эксперимента: она предложила исследовать поведение молекул, задействованных в механизме, посредством которого физическая активность усиливает нейрогенез. Потом она призналась мне, что долго не могла поверить, как это ей самой удалось все это сделать. А сочетание похвалы с мягкой критикой с моей стороны необычайно ей помогло. Мне очень приятно было видеть успех Эллен, он подтверждал мое главное убеждение: каждый может научиться думать как ученый!

Что произошло, когда я ввела физические упражнения в академический курс?

Первоначальная идея привнесения физических упражнений в академический курс заключалась в том, что студенты могли не только узнать о влиянии физической активности на мозг, но и почувствовать эмоциональный подъем от хорошо проведенной тренировки. Я предполагала также, что физические упражнения могут дать им дополнительную энергию – и, соответственно, повысить успеваемость. Однако я не могла даже представить себе изменения, которые произошли на самом деле – причем не только в студентах, но и во мне самой.

Я выбрала интенсати в качестве фитнеса для своего курса по нескольким причинам. Во-первых, начав заниматься этим видом фитнеса, я обнаружила, что это невероятно вдохновляющие и развивающие тренировки. Мне нужен был увлекательный вид занятий, который обеспечил бы интерес студентов к моему курсу на протяжении всего семестра. Но были и аргументы против интенсати. Этот вид фитнеса включает не только аэробную нагрузку, но и сильную мотивационную составляющую. Я подозревала, что аффирмации добавляют к упражнениям повышенное настроение и улучшение общего эмоционального состояния. Я взвесила аргументы за и против и решила все же взять интенсати, потому что мотивация и интерес студентов показались мне важнее всего остального. Но я понимала: что бы мы ни нашли в ходе исследования, нам придется возвращаться назад и разбираться, был ли это эффект собственно упражнений или сочетания тренировки и аффирмаций. На самом деле необычное занятие наполнило аудиторию совершенно новым уровнем энергии. Каждый, включая меня, это почувствовал. Позитивная энергия тренировки распространялась на лекционную и дискуссионную части занятия. Вот самое очевидное подтверждение этого: когда мы после тренировки переходили к академической части, студенты были очень энергичными, без тени сонливости и апатии. Час, проведенный в движении, физической работе и дружеском общении, приводил их в превосходное состояние духа. Они были спокойны, но собранны, сосредоточенны и настроены на работу – тем более, что тема была интересна и непосредственно касалась только что прошедшей тренировки.

Каждую тренировку я заканчивала коротким трехминутным сеансом медитации (о влиянии медитации на функцию мозга см. главу 9). Это позволяло студентам успокоить сознание и несколько минут глубоко подышать, прежде чем перейти к академической части занятия.

Сочетание целенаправленной аэробной тренировки с коротким сеансом медитации давало студентам энергию и сосредоточенность – то, что необходимо для последующего учебного занятия. Одна из студенток призналась, что мои занятия совершенно не походили на другие утренние занятия, на которые она приходила после завтрака. Студентка сказала, что легко запоминает все происходящее на моих занятиях, ей даже не нужно ничего записывать. Другая студентка заметила, что на моих занятиях ей лучше, чем на других, удается удерживать внимание на теме.

Думаю, отчасти этот прилив энергии объяснялся необычностью ситуации и тем, что студенты занимались фитнесом вместе с преподавателем (более того, под его руководством), да еще и на занятии. Но в дополнение к этой новизне я всячески подталкивала студентов к максимальной активности на лекции – так же, как в той части тренировки, где группа вслух отвечает на призыв тренера. Сочетание всех этих факторов переводило атмосферу в аудитории на более высокий уровень энергии, чем мне когда-либо доводилось испытывать на своих семинарах. Я убеждена, что свою роль в этом позитивном сдвиге энергии играли аффирмации. Дело не только в том, что (мы говорили об этом в главе 4) аффирмации, которые всегда позитивны, защищают от стресса и в определенных ситуациях улучшают настроение. Плюс к этому аэробные упражнения повышают содержание в крови целого ряда различных гормонов мозга и нейротрансмиттеров, таких как дофамин, серотонин, эндорфины, тестостерон и BDNF – это тоже положительно сказывается на настроении. В полном соответствии с этими данными настроение в нашей аудитории витало под самым потолком.

Разумеется, пользу от тренировок получали не только студенты, но и я. Первое, на что я обратила внимание, был прилив энергии, который я получала от тренировки в начале занятия. Чтение лекций обычно дается мне нелегко, и я боялась, что не смогу читать курс после часовой физической нагрузки. Но вместо этого я с удивлением обнаружила: после целого занятия нового курса – тренировки, лекции и дискуссии – я чувствую в себе больше энергии, чем после обычного лекционного занятия. Как и студенты, я наслаждалась чудесным настроением, поднятым упражнениями и аффирмациями. Я чувствовала и подъем уровня тестостерона от «поз силы», которые демонстрировала.

Самое поразительное, однако, – это то, насколько изменилось во время курса мое общение со студентами. На тренировке с ее громкими аффирмациями мы общались свободно: на обычных моих академических занятиях разговор в аудитории никогда не доходил до такого уровня. Эта свобода перенеслась и на остальную часть занятия – лекционную и дискуссионную, так что я общалась со студентами намного легче, чем обычно. Я сильнее раскрывалась перед ними, открыто рассказывала им истории о том, как аффирмации срабатывали (или не срабатывали) в моей жизни. Это были не научные, а личные истории, примеры того, как я применила упорство (это тоже одна из аффирмаций) в какой-то жизненной ситуации или как я проявила силу и что из этого вышло. Подобные рассказы входят в методику тренировок, но я не представляла, как сильно этот личный момент способен изменить взаимодействие со студентами в академической части занятия. Это напомнило мне, как Мариан Даймонд рассказывала на лекциях о себе, своей жизни и семье. Я прекрасно помнила эти истории, но прошло много лет, прежде чем я поняла, насколько они были важны для формирования чудесной атмосферы, что царила в ее аудиториях. Как они помогали ей во взаимопонимании со студентами.

Секретное оружие преподавателя

Как сделать, чтобы студенты запоминали содержание лекций? Один из лучших и наиболее мощных методов заключается в том, чтобы внести в процесс обучения элемент новизны и неожиданности. Нечто новое или неожиданное привлекает внимание, пробуждает эмоции и – запоминается.

Позвольте мне объяснить.

Однажды мне пришлось читать базовый курс под названием «Мозг и поведение» для студентов других специализаций. В моей аудитории собиралось по 150 человек. Наконец я дошла до своего любимого раздела о памяти. Мне хотелось рассказать о ней особым, запоминающимся образом. Я призадумалась и поделилась этим желанием со своими помощниками. Мы устроили мозговой штурм на эту тему. Один из помощников, Эрик, выдвинул фантастическую идею. Он сказал, что знает старшекурсника с нашей кафедры, который подрабатывает комическими выступлениями на сцене в стиле бурлеска. Его псевдоним – доктор Флюкс (не забывайте, я работаю не где-нибудь, а в Нью-Йорке!), он весьма популярен. Мы обменялись с доктором Флюксом электронными письмами, и он согласился принять участие в нашем плане.

В день лекции о памяти я начала свое выступление как обычно и описала базовую концепцию. Внезапно в аудиторию ворвался доктор Флюкс в лабораторном халате поверх скучного неприглядного костюма. Изумлены были все, включая меня. Я удивилась, потому что не видела его прежде в этом костюме, к тому же половина бритой головы Флюкса была покрыта толстым слоем какой-то субстанции, похожей на золотую пыль. По сигналу один из помощников включил приготовленную заранее музыку, и доктор Флюкс начал чопорно вышагивать перед аудиторией, иногда совершая энергичные танцевальные па. Студенты начали перешептываться и спрашивать меня, что происходит. Но тут доктор Флюкс снял лабораторный халат и сорвал с себя остальную одежду (она держалась на липучках), под которой оказались крохотные золотистые плавки (накануне, описывая свой номер, он забыл упомянуть о том, насколько эти плавки все-таки крохотные).

Затем доктор Флюкс встал рядом со мной и начал исполнять перед аудиторией гимнастические номера. Один раз он даже встал на мостик. В конце выступления он натянул на себя оранжевый жилет дорожного рабочего и с многозначительным видом покинул зал.

Надо было видеть выражение лиц студентов.

Как только за доктором Флюксом закрылась дверь, я сразу же задала аудитории вопрос: «Так что делает вещи запоминающимися?»

Один молодой человек на заднем ряду, который никогда прежде не выказывал желания отвечать, поднял руку и уверенно произнес: «Золотистые плавки!»

ДА!

Я объяснила студентам, что это «выступление» в начале разговора о памяти само по себе получилось запоминающимся, потому что он отличался новизной (золотистые плавки), неожиданностью (золотистые плавки), пробуждал эмоции (раздевание до золотистых плавок в университетской аудитории) и приковывал внимание (золотистые плавки). Я гарантирую: эти студенты надолго запомнят мою вводную лекцию на тему памяти.