Стратегии гениев. Том 2. Альберт Эйнштейн

Для Эйнштейна этот процесс завершился открытием двух кажущихся совершенно разными позиций восприятия или систем, взаимодействующих фантастически парадоксально – например, движущийся и неподвижный наблюдатель, материя и энергия, частицы света и световые волны, трехмерные и четырехмерные системы, опыт и логика.

4. Начинаем свободную “комбинаторную игру” с элементами, перемещаясь вперед-назад между разными точками зрения.

Получаем полное представление о каждой из них, ставя себя в противоположную позицию (чувствуем и видим, как можно – существовать в данном исследуемом пространстве). Затем, когда каждая система (позиция восприятия) полностью исследована, перемещаемся между обеими системами и пытаемся интуитивно (в основном через ощущение) определить, какие аспекты при переходе между системами остаются постоянными.

5. Двигаемся к более “широкому “обзору”, охватывающему другие системы или позиции восприятия (третья позиция). Когда “ассоциативная игра” достаточно установилась и может воспроизводиться по желанию, странствие между двумя позициями в конечном итоге выведет нас на “третью позицию” – большую систему координат, откуда яснее видны взаимоотношения между двумя системами.

6.Совершаем подробное и точное описание “производящих правил”, которые видны или ощущаются с “третьей позиции”.

На этом этапе можно скоординировать и соединить обозреваемые с “третьей позиции” закономерности с вербальными или математическими концепциями и предположениями, чтобы в этой упрощенной форме они стали доступнее для восприятия других. Для этого нужно, чтобы воспринимающий был знаком с элементарными вербальными или математическими структурами. (Что и проделал Ньютон, когда изобрел дифференциальное исчисление для описания своего открытия гравитации).

Если бы Эйнштейн не воплотил плоды своего воображения в математических формулах, его открытия могли остаться совершенно незамеченными научным сообществом.

Конечно, на этом свете живут тысячи и тысячи людей, весьма умело обращающихся с точными математическими моделями, которые использовал и Эйнштейн, но они, упустив из виду первую часть стратегии, не могут совершить открытий уровня Эйнштейна и Ньютона.

7.Используем производящие правила для новых предсказаний, прогнозов, чтобы затем проверить на опыте истинность этих предсказаний.

Цель этого финального шага состоит в получении достоверной “обратной связи”, для того чтобы установить пригодность (“успешность”) модели. Несомненно, существует много моделей (во всех областях человеческих устремлений) с прекрасной теоретической структурой, с точнейшими математическими или логическими описаниями, но не имеющих практической ценности или не соответствующих реальности.

Давно сказано: лишь тонкая грань отделяет гениальность от безумства. Грань обратной связи, отделяющая носителя “больших идей” или “причудливого воображения” от гения. Гений всегда может вернуться обратно в осязаемый мир из областей запредельных – шизофреник и “мечтатель” потеряются на этом пути.

10. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

“Образование – единственное, что остается после того, как человек забывает все выученное в школе”1.

Фундаментальной для нейро-лингвистического программирования является убежденность в том, что стратегия мышления – осмысление человеком информации – не менее важна, чем содержание этой информации. Например, тому, кто владеет самой эффективной стратегией спеллинга, гораздо легче научиться грамотному написанию новых слов.

Если кто-то (как в приведенном выше высказывании Эйнштейна) забудет то, чему учился, процессы мышления и стратегии обучения у него останутся неизменными. Для НЛП это является самой важной частью учебного процесса. Существующая у человека стратегия восприятия информации определяет и то, как эта информация организуется и используется.

Эйнштейн отмечал:

“На первом месте всегда должно стоять развитие способности к независимому мышлению и суждению, а не приобретение отдельных специфических знаний. Если человек владеет основами изучаемого предмета и научился мыслить независимо, он наверняка найдет свой путь в жизни и, кроме того, скорее адаптируется к прогрессу и изменениям, чем тот, кто принципиально сосредоточен на приобретении детальных знаний”.

Этот комментарий Эйнштейна отражает некоторые коренные принципы эффективного обучения. Овладение фундаментальными знаниями, сосредоточение на процессе и поощрение независимого мышления – вот ключевые моменты способности к адаптации, прогрессу и изменению. Эйнштейн подчеркивает, как важно для личности иметь собственное независимое мышление и суждение. Именно это сделало Эйнштейна гением в большей степени, чем его специальные знания в области физики. И, несомненно, поэтому Эйнштейн провозглашал воображение “более важным, чем знание”, и скорбел о том, что в школах больший акцент делается на приобретении знаний, а не на развитии творческого воображения и независимого мышления (хорошо известно, что в свои школьные годы Эйнштейн был не слишком преуспевающим учеником). Он пошел даже дальше, заявляя:

“И не чудо ли это, что современные методы предписывания инструкций еще не полностью подавили священную любознательность исследования”.

Любознательность и поиск – два источника и две движущие силы на пути к новым знаниям и эффективному обучению.

В изучении мыслительных процессов Эйнштейна меня интересовало извлечение на свет Божий некоторых базовых паттернов, которые помогли ему стать такой личностью. Сам Эйнштейн говорил, что сбалансированное развитие личности в целом – вот цель образования.

“Школа должна стремиться к тому, чтобы, покидая ее, молодой человек становился гармоничной личностью, а не просто специалистом”.

И хотя это не является предметом нашего обсуждения в этой книге, НЛП располагает множеством особых методов и упражнений для развития элементов, определенных нами как составные части основной мыслительной стратегии Эйнштейна. Возможно, если бы мы культивировали в молодых ученых качества, определяемые этими элементами (то есть умение самостоятельно мыслить), сегодня у нас было бы больше потенциальных Эйнштейнов.

В действительности некоторые из этих принципов и стратегий были опробованы в нескольких школьных системах. Несколько лет назад мы с моим коллегой Тоддом Эпштейном принимали участие в проекте Калифорнийских школ под названием “Динамичная оценка”, цель которого – помочь детям, диагностированным неспособными к обучению. Вся программа была рассчитана на детей испанского происхождения, для которых английский язык не являлся родным, и поэтому возникали сложности в учебе. “Динамичная оценка” была предложена как альтернатива обычной системе оценок.

Школа, в которой названная программа внедрялась, находилась в многонаселенном испанском районе, жителями его были в основном члены семей рабочих-эмигрантов. Проблема с обучением испанского населения стала такой серьезной, что району грозило лишение аккредитации.

Основная идея программы “Динамичная оценка” заключалась в следующем: оценивался интеллект ребенка, а не результаты его тестирования (как это обычно делается); учитывалась способность ученика “учиться тому, как учиться”. Вместо теста, разбирающего учащихся “по косточкам” и в результате вручающего им “пожизненный приговор”, использовалась другая система взаимоотношений: учитель – студент. Специально подготовленный педагог или психолог за одно лишь собеседование пытался так направлять ребенка, чтобы увидеть, какой прогресс возможен даже за это весьма ограниченное время. Мы обучали учителей и школьных психологов, как извлекать микростратегии учащихся, испытывающих затруднения, и затем просто чуть изменять их, расширяя и добавляя новые альтернативы. Смысл этого процесса состоял в том, что общение превращалось в сотворчество, совместными усилиями расширялось представление ребенка (анализировался тот мыслительный процесс, который он использовал в трудной ситуации).