Трансформация дидактики высшей школы: учебное пособие

1) сущность процесса обучения;

2) принципы обучения;

3) содержание образования;

4) методы обучения;

5) учитель;

6) организация процесса обучения.

Учитывая сходство и различия в теориях обучения в школе и вузе, о которых говорилось выше, можно предположить что количество концептов дидактики высшей школы будет несколько отличаться от представленного в рамках школьной дидактики. На наш взгляд, их состав должен быть более «разветвленным», в нем можно выделить подразделы, раскрывающие специфику обучения в высшей школе:

1. Сущность процесса обучения:

• Особенности профессионального обучения.

• Особенности высшего образования (цели, задачи, концепции).

2. Принципы обучения:

• Специфика реализации общедидактических принципов в высшем профессиональном образовании.

• Принципы обучения в высшей школе.

3. Содержание образования:

• Отражение в содержании образования структуры профессиональной подготовки (общекультурный, общепрофессиональный, специальный компоненты).

4. Методы обучения:

• Методы обучения взрослых.

• Методы самостоятельной работы, самообразования.

• Методы контроля и самоконтроля.

5. Преподаватель вуза:

• Педагогическая деятельность в высшей школе.

• Особенности взаимодействия преподавателей и студентов.

• Проблемы подготовки преподавателя высшей школы.

6. Организация процесса обучения:

• Лекционно-семинарская система обучения.

• Организация научной, самостоятельной работы студентов и производственной практики.

Второй подход фиксирует результаты проведенного нами анализа специальных разделов, посвященных теоретическим основам дидактики, в современных учебниках дидактики высшей школы. Практически все они определяют дидактику высшей школы как фундаментальную научную теорию, раскрывающую общие закономерности и дидактические принципы обучения в высшей школе. Вопрос о том, что изучает дидактика высшей школы, решается практически единодушно: она выявляет закономерности и принципы обучения, занимается поиском ответов на основные дидактические вопросы и обосновывает современные дидактические концепции. Это обстоятельство позволяет рассматривать в качестве основных концептов дидактики закономерности, принципы обучения, дидактические вопросы и дидактические концепции. Остановимся на каждом из концептов подробнее.

Дидактические закономерности и принципы. Любая из известных научных педагогических теорий строится на некоторых базисных закономерностях и соответствующих педагогических (дидактических) принципах. Как указывает В. И. Андреев, «во-первых, особенностью педагогических (дидактических) теорий является то, что они представлены в форме принципов и правил. Ибо закон отражает сущее, а принцип, правило – должное. Во-вторых, и это очень важно иметь в виду, каждая новая дидактическая теория чаще всего существенно влияет на всю педагогическую (дидактическую) систему в целом, а ее практическое применение – на конечный дидактический результат». [19]

19

Андреев В. И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Казань: Изд-во Казан, ун-та, 1998. Кн. 2. С. 17.

С учетом отмеченных выше особенностей автор предлагает следующее определение дидактической теории: «дидактическая теория – это система научных знаний о процессах и явлениях обучения, представленных в форме дидактических идей, закономерностей, принципах и понятиях, позволяющих описать, объяснить и прогнозировать функционирование, развитие и саморазвитие дидактических процессов и явлений». [20]

Специфика дидактических закономерностей обусловлена самой природой дидактического знания. Чтобы понять особенности дидактики, нужно определить, к какому типу знания относится дидактическое знание. Как указывает И. И. Логвинов, «природу конкретной формы знания можно установить, разложив весь универсум человеческой деятельности на отдельные составляющие, выделив из них ту деятельность, продуктом которой это знание является» [21] . То есть, по Логвинову, природа дидактического знания определяется видом порождающей ее деятельности. Всю деятельность человечества можно условно разделить на практическую, духовно-практическую и исследовательскую. В соответствии с этим разделением все знание также делится на три компонента: практическое, духовно-практическое и теоретизированное знание.

20

Там же. С. 18.

21

Логвинов И. И. Основы дидактики: учеб. – метод, пособие. М.: МПСИ, 2005. С. 56.

Основываясь на приведенной выше типологии знания, автор утверждает, что дидактическое знание в большей степени соответствует признакам духовно-практического и этим определяются его характеристики. Такой вывод базируется на следующем:

1. Источником дидактического знания является непосредственная практика обучения (не осмысленная и не расчлененная с помощью предшествующего знания).

2. Одним из важнейших средств трансляции дидактического знания является убеждение, апеллирующее к социально-психологическим стереотипам, нравственному и эстетическому чувствам и лишь в малой степени к логическим доказательствам.

3. Характерными особенностями дидактических текстов являются модальные грамматические формы («ведущие для того или иного учебного предмета знания должны быть разработаны в программе наиболее подробно», «учитель литературы… должен, обязан найти способы, обеспечивающие…», «внутренняя логика урока должна строиться…» и т. д.); сочетание возможностей и потребностей человека («необходима забота о соответствии эмоций ученика целям…», «чтобы обеспечить усвоение детьми новых знаний… необходимо соотнести их с наличными знаниями и умениями» и др.); демонстрация обобщенных образцов поведения («покажем на примере, как могут быть отражены в программе…», «примером того, как может быть…», «рассмотрим для примера…» и т. д.); принципы (вместо законов); использование наглядно-образных, а не понятийных средств представления знания («обучение на высоком уровне трудности», «осознание приходит через ворота научных понятий»).

Все это позволяет утверждать, что законы и закономерности обучения отличаются от большинства законов, выявленных в других научных теориях, они имеют ряд особенностей. Первая их особенность – сочетание сущего и должного. «Изучая действительность, педагогическая теория раскрывает закономерные связи явлений. Именно в форме научных законов она отражает существенное в явлениях. Вместе с тем она предписывает известные правила и принципы как должное в педагогической деятельности. Эти положения могут казаться само собою разумеющимися. Но педагогическая мысль пришла к ним далеко не сразу» [22] . Вторая особенность – существенное различие между педагогическими (дидактическими) законами и закономерностями усвоения (психология) и закономерностями общения и взаимоотношений (социология). В отличие от психологии и социологии, дидактические закономерности отражают устойчивые связи между деятельностью преподавания, деятельностью учения и объектом усвоения (содержанием образования). Именно трехкомпонентное отношение «преподаватель – студент – учебный материал» определяет специфику закономерностей процесса обучения. Третья особенность дидактических закономерностей – их статистический характер, отвечающий тому положению, что дидактика – гуманитарная теория.

22

Гмурман В. Е. К вопросу о понятиях «закон», «принцип», «правило» в педагогике // Советская педагогика. 1971. № 4. С. 65.

Общая «нестрогость» теории обучения и указанные выше особенности дидактических закономерностей приводят к тому, что вопрос об их количественном составе и соотношении до сих пор остается открытым. Перечисление закономерностей, сформулированных дидактами к началу XXI в., потребует значительного времени. Неоднократно предпринимались различные попытки их систематизировать, выделить группы закономерностей: «объективные, присущие процессу обучения по его сущности и закономерности, проявляющиеся в зависимости от деятельности субъектов процесса обучения» [23] ; «структурные, системные, эволюционные, функциональные, исторические» [24] ; «законы – внутренняя существенная связь явлений обучения, которая обуславливает их необходимое проявление и развитие, и закономерности – проявления законов». [25]

23

Логвинов И. И. Основы дидактики. С. 46—47.

24

Ситаров В. А. Дидактика: пособие для практических занятий: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издат. центр «Академия», 2008. С. 8—9.

25

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. С. 32—33.

По словам В. И. Загвязинского, законы и закономерности служат базой для возникновения и развития педагогических идей, нацеленных на совершенствование образования. Они находят выход в практику и регулируют ее через систему принципов обучения и оформляются в виде концепций. «Теоретическая концепция обучения, представления о сущности, целях, структуре, движущих силах и закономерностях обучения должны найти применение в практике, послужить основой для проектирования учебного процесса и его осуществления. Мостом, соединяющим теоретические представления с практикой, служат принципы обучения.