Учителя эпохи сталинизма: власть, политика и жизнь школы 1930-х гг.

Призыв Рабичева перейти от «учебных планов» к школе, где все решает фигура учителя, отражает важные перемены в просвещенческой политике сталинизма. После десятилетия убогих «экспериментов» с их «прогрессивными» методами, которые последовали за революцией 1917 г., и трехлетних горячих дебатов после 1928 г. об истинном предназначении школы ЦК партии инициировал начать в сентябре 1931 г. реформы и восстановление проверенных временем учебных методик, учебников и экзаменов в начальной и средней школе. Политические пертурбации начала 1930-х гг. стали поворотным пунктом для советского образования и важной ступенью в развитии сталинизма в целом.

Новая школьная политика ставила цель «стабилизировать» учебные планы, вернуть главную роль учителя и повысить значение базовых предметов. Одновременно власти стремились укрепить общественную и политическую иерархию. Утвердить главенство партийных и советских государственных организаций, командные методы управления от самого верха — диктатуры Сталина — до единоначалия на производстве, установить единство в культуре и искусстве, а также ограничить личные свободы и право выбора. Просвещенческой политике, как и многим другим стратегическим инициативам сталинизма, надлежало способствовать экономическому, общественному и политическому развитию Советского Союза, а также формировать нового человека — послушную, нерассуждающую рабочую единицу.

Историки Советского Союза давно обнаружили тесную связь между просвещенческой политикой и политическими переменами. Советские историки в целом считали, что неудачи «экспериментальных методов» обучения 1917-1931 гг. вынудили ЦК партии вмешаться, чтобы включить школу в «строительство социализма»^{394}. В эпоху Горбачева критики основных принципов советского образования заявляли, что эта консервативная политика превратила школу в часть «командно-административной системы», где подавляется индивидуальность учеников и гибнут творческие устремления педагогов^{395}. Западные историки в целом разделяли последнюю точку зрения, но также считали, что реформы образования могут способствовать «перестройке» общества^{396}.

Большинство этих исследований, следуя общей для работ о советских истории и образовании парадигме, строятся на предположении, что государство определяет и политику, и практическую деятельность^{397}. Тем не менее, как признал Рабичев, многие советские учителя не хотели слепо следовать линии ЦК партии, а другие, которые твердо придерживались (или им так казалось) новой политической линии, не обладали необходимым преподавательским мастерством и профессионализмом. Следуя указу сверху о возврате к традиционным формам обучения, они настолько увлеклись зубрежкой, что на их уроках поселилась зеленая тоска. Предложив собственное «решение» проблемы — пусть учителя оживляют уроки математическими софизмами, — Рабичев тем не менее признал, что большинство его коллег или не хочет, или не способно пробудить в учащихся интерес к занятиям. Сказав о разных «путях преподавания в школе», Рабичев тем самым дал понять, что выбор учителями формы обучения может быть скорректирован, но не определен жестко политическими установками, так как успех реформ всецело зависит от ежедневных занятий в классах.

Как и работы Дэвида Тяка, эта глава посвящена, «чему и как учат в школе», т. е. ключевым вопросам, которые необходимы для понимания особенностей занятий в классах и вообще отношений между школой, обществом и государством^{398}. В этой главе также используются новаторские исследования Ларри Кьюбана о «традициях и обновлении» в американских школах, помогающие понять историческую важность педагогической практики. В своей выдающейся работе Кьюбан, рассматривая три уровня образовательной политики и практики, сравнивает их с океанским штормом. Наверху настоящая буря: перекатываются волны словесных баталий, руководители и специалисты спорят о новых учебных планах и методах. На небольшую глубину шум волн лишь слегка доносится: местные чиновники и учителя обсуждают перемены и позволяют себе небольшие эксперименты. В глубине же океана все спокойно: учителя ежедневно проводят уроки, дети приобщаются к знаниям, не ведая о бушующих над ними штормовых волнах^{399}.

Используя метафору Кьюбана, любопытно узнать, как на советских учителей действовали «штормы волны» — правительственные постановления, призывы, увещевания и наставления «специалистов» вроде Рабичева. Для советской истории 1930-х гг. такая метафора особенно хорошо подходит: с ее помощью можно описать, как общество встречало репрессии, которые, видимо, обладали той же разрушительной силой и непредсказуемостью, что и шторм в океане^{400}. Метафора Кьюбана помогает понять и ход реформ в образовании, и всю социальную историю сталинизма. В этой главе исследуются связи между политикой и повседневной жизнью, в т. ч. школьной. В ней доказывается, что суть сталинизма определяют опыт и взаимоотношения реальных людей, которые жили и работали в «штормовые» 1930-е гг.

Сначала в этой главе оцениваются шаги, предпринятые советским правительством и ЦК партии для коренного изменения образовательной политики после 1931 г. Во втором разделе речь пойдет о знаниях, трудовых навыках и взглядах, которые прививали учащимся на занятиях. В следующих двух разделах мы «заглянем» в класс, чтобы понять, как учителям жилось в школе, в каких помещениях они работали, какими учебниками и вспомогательными материалами пользовались, а также будут рассмотрены «рекомендации» по оценке знаний и возможности новаторства в то время. В последних двух разделах говорится о том, как советские учителя справлялись с трудностями, как совершенствовали педагогическое мастерство, как боготворили свою работу. В этой главе не ставится цель оценить качество преподавания, разложить по полочкам «типичные» методы обучения советских учителей. Мы взглянем на класс, где идут занятия, как на особый мир, со своими ценностями и отношениями, и по жизни учителей в этом мире можно показать взаимодействие сталинизма и школы.

Снова все начинается с учителя

Постановление ЦК партии 1931 г. положило конец долгому и насыщенному периоду дискуссий об образовании как в России, так и Советском Союзе. В конце XIX — начале XX столетия сторонники реформ в образовании в царской России настаивали на коренном изменении методов преподавания и активном увеличении числа учащихся. Хотя многие из них продолжали работать и в советских отделах образования, они не имели ни материальных ресурсов, ни политической поддержки для перехода к массовому обучению. «Великий перелом» Сталина в 1928 г. ослабил позиции умеренных реформаторов, однако развязал руки радикалам, например В. Н. Шульгину и М. В. Крупениной, которые призывали отказаться от традиционных форм обучения и предрекали «отмирание» школы^{401}.

Во время культурной революции, с 1928 по начало 1931 г., призыв к тотальному экспериментаторству привлек внимание некоторых учителей. Одна из них, Алексеевская, с гордостью писала, что перешла от обычных уроков к лабораторно-бригадному методу [42] . ^{402} Но демагогия реформаторов беспокоила и даже возмущала учителей, родителей и местных руководителей. Советскую систему обучения нельзя было реформировать с помощью невнятной программы радикалов по «освобождению от школ» и при отсутствии поддержки Наркомпроса и коммунистической партии. В 1930 г. нарком просвещения Украины Миколай Скрипник заявил, что все разговоры об экспериментах не изменили основ преподавания: «Преподавание построено, как и прежде, до революции, на авторитетном начале, на авторитете учителя и учебника». Летом 1931 г. школьные инспектора сообщали, что большинство учителей имеют весьма смутное представление о новых методах и часто не обращают внимания на жаркие педагогические дебаты «в центре» ^{403} .

42

Об увольнении Алексеевской говорилось в главе 1.

Сами защитники радикальных перемен сетовали на слабый интерес к их предложениям, а оппоненты призывали к сохранению и даже развитию традиционных форм обучения. В 1930 г. новый нарком просвещения Бубнов подверг критике «левых», которые «совершенно бездумно» предрекали отмирание школы, и «правых», которые защищали «словесную, начетническую, книжную, схоластическую школу». При обсуждении практических методов преподавания Бубнов предвосхитил сентябрьское постановление ЦК партии, заявив, что ученики «ковыряют в носу» в классе, потому что у них много свободного времени, благодаря учителями, которые не способны хорошо вести уроки^{404}.

ЦК партии положил конец спорам 5 сентября 1931 г., заявив: «коренной недостаток» в том, что обучение «не дает достаточного объема общеобразовательных знаний и неудовлетворительно решает задачу подготовки для техникумов и для высшей школы вполне грамотных людей, хорошо владеющих основами наук». Озаботившись недостатком «систематического и прочного» усвоения знаний, ЦК партии подверг критике «антиленинскую» теорию «отмирания школы» и «прогрессивные» эксперименты вроде «метода проектов», ведущие к «разрушению школы». 25 августа 1932 г. ЦК партии призвал к новым шагам, чтобы обеспечить «действительное, прочное и систематическое усвоение детьми основ наук, знание фактов и навыки правильной речи, письма, математических упражнений и пр.». Продолжая развенчивать «левацкие» методы, ЦК партии призвал учить детей «систематически и последовательно» под руководством единственного преподавателя с последующими ежегодными экзаменами^{405}.