Дифференциальная психология профессиональной деятельности ...
Шрифт:
Таблица 9.2
Количество испытуемых, правильно опознавших предъявленные эмоции (%)
детского дома и их воспитанниками обнаруживается большее сходство в эмоциональной сфере, чем между сотрудниками и учителями школы.
Опрос абитуриентов и студентов педагогического института, проведенный И. М. Юсуповым (1993), показал, что среди многих профессионально важных для учителя качеств они ставят эмпатийность на первое место. У молодых учителей со стажем до 5 лет значимость этой эмоциональной характеристики учителя возрастает еще больше. Лишь у опытных учителей со стажем 6 лет и больше эмпатия занимает второе место, уступая по значимости профессиональным знаниям и интеллекту.
Экспрессивность учителей. Общая экспрессивность поведения с увеличением стажа практически не изменяется, хотя снижение по отдельным каналам экспрессии имеется. У учителей
Самая высокая экспрессивность присуща учителям со средним уровнем профессионального мастерства. Учителям с высоким уровнем педагогического мастерства присуща средняя степень выраженности экспрессивности, в то время как у учителей с низким уровнем мастерства наблюдается слабая выраженность экспрессии при большом количестве лишних движений. Вероятно, учителя со средним уровнем мастерства научились проявлять экспрессию, но не научились ее контролировать. Таким образом, между уровнем мастерства и экспрессивностью имеется инвертированная криволинейная зависимость. Очевидно, что для эффективности педагогической деятельности плоха как слишком высокая, так и слишком низкая экспрессивность учителя.
Р. С. Рахматуллина (1996), например, показала, что чрезмерно выраженная эмоциональная устойчивость (невозбудимость) оказывает отрицательное влияние на психорегуляцию педагогической деятельности. Но вместе с тем высокая эмоциональность и экспрессивность учителя также вредят делу.
Вспомним, как городничий в «Ревизоре» Н. В. Гоголя описывал учителя истории: «То же я должен заметить и об учителе по исторической части. Он голова ученая – это видно, и сведений нахватал тьму, но только объясняет с таким жаром, что не помнит себя. Я раз слушал его: ну, покамест говорил об ассириянах и вавилонянах – еще ничего, а как добрался до Александра Македонского, то я не могу вам сказать, что с ним сделалось. Я думал, что пожар, ей-богу! Сбежал с кафедры и что силы есть хвать стулом об пол. Оно, конечно, Александр Македонский герой, но зачем же стулья ломать?..». [13]
У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей, преподающих в средних и старших классах, что свидетельствует об их большей открытости и непосредственности в выражении своих чувств в общении с младшими школьниками.
Эмпатийность учителей. По данным С. П. Ивановой (2000), уровень эмпатийности у учителей – практических психологов к родителям, старикам и животным выше, чем у учителей-предметников, по отношению к детям и литературным героям – одинаковый, а по отношению к незнакомым людям – ниже (рис. 9.1). Учителя, получающие второе образование практического психолога, по отношению ко всем объектам имеют более высокую эмпатийность, чем учителя-предметники. Меньше всего эмпатийность выражена у студентов – выпускников педагогического вуза.
Рис. 9.1. Уровень развития эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза
Важным профессиональным качеством педагога является проницательность. А. А. Борисова (1982) выявила, что это качество связано с эмоциональной сферой человека. Лица с низкой проницательностью чаще всего бывают «гипоэмотивными», имеющими низкие баллы по всем 3 модальностям (радость, гнев, страх), а также «боязливыми», имеющими высокий балл по эмоции страха, и «гневливыми», имеющими высокий балл эмоции гнева. Таким образом, данные А. А. Борисовой свидетельствуют о том, что для нормального функционирования психологической проницательности необходима достаточная выраженность эмоциональности.
Что касается структуры эмпатии по В. В. Бойко, то, по данным С. П. Ивановой, у учителей более выражен рациональный канал эмпатии, а у студентов – эмоциональный. Интуитивный канал выражен у тех и других приблизительно одинаково (рис. 9.2).
Недостатки в развитии эмоциональной сферы у тех же контингентов обследованных выражены тоже довольно явственно (рис. 9.3). У учителей по сравнению со студентами эмоции менее выразительны, а студенты в большей мере склонны проявлять негативные эмоции и хуже умеют адекватно проявлять эмоции.
Рис. 9.2. Выраженность каналов эмпатии у учителей и студентов педагогического вуза
Рис. 9.3. Выраженность недостатков в развитии эмоциональной сферы учителей и студентов педагогического вуза
Успешность взаимодействия учителей с учащимися зависит не только от эмпатийности первых, но и от социального статуса и особенностей личности вторых. Среди 3 типов педагогов, выделенных Р. Бушем (Busch, 1973), имеются учителя, ориентированные на личность учащихся. Их отличает высокая эмпатичность, коммуникабельность. Оказалось, что оптимальное взаимодействие этих учителей имеется только с отверженными учениками. С другими учащимися – активными и общительными, принятыми коллективом и т. п. – у этих учителей могут возникать не только неоптимальные, но даже конфликтные отношения (Zaborowski, 1973). Отсюда можно предположить, что эмпатичные нужны в основном страждущим, нуждающимся
в сочувствии, поддержке, помощи. Других же высокая эмпатичность объекта взаимодействия, его чрезмерная заботливость, участливость может и раздражать.Эмоциональное выгорание часто сопутствует деятельности педагогов. Между тем, как отмечает Н. А. Аминов (1998), высоких результатов в педагогической деятельности достигают лишь те учителя, которые обладают большой сопротивляемостью эмоциональной истощаемости (выгоранию). Зависимость результатов деятельности педагогов от стрессоустойчивости и устойчивости к эмоциональному выгоранию показана в работах А. А. Баранова (1995) и Л. В. Смолова (1999). Выявлено также, что у учителей с большим стажем, для которых характерны симптомы эмоционального выгорания, наблюдаются низкие значения педагогического такта и педагогической культуры (Т. М. Харламова, 2004).
Типы учителей. В зависимости от развитости у учителей профессионально важных качеств и направленности в процессе педагогической деятельности на те или иные цели выделяют (Е. И. Рогов, 1998) несколько типов учителей («организатор», «предметник», «коммуникатор», «интеллигент») и их промежуточных вариантов. Для «организатора» характерны такие качества, как требовательность, организованность, сильная воля, энергичность. Он часто является лидером среди учеников и учителей, склонен к проведению внеклассных мероприятий. Из педагогических функций он лучше осуществляет исполнительную, мобилизационную, организаторскую. «Предметник» обладает наблюдательностью, стремлением к творчеству, профессиональной компетентностью. Он рационалист, уверен в необходимости знаний и их значимости в жизни. «Предметник» при осуществлении педагогической деятельности лучше реализует конструктивную, методическую, обучающую, ориентировочную функции. Главные черты «коммуникатора» – общительность, доброта, внешняя привлекательность, высокая нравственность, эмоциональность и пластичность поведения. Он экстравертирован, отличается низкой конфликтностью, эмпатичностью, любовью к детям. В процессе своей деятельности лучше осуществляет коммуникативную функцию. Тип «интеллигент» («просветитель») характеризуется высоким интеллектом, общей культурой и безусловной нравственностью. Он принципиален, соблюдает моральные нормы, легко может обеспечить в своей профессиональной деятельности выполнение гностической, воспитательной, информационной, развивающей, исследовательской функций, а также функции самосовершенствования.
Выше уже говорилось, что у многих учителей наблюдается профессиональная деформация личности. Она может выражаться по-разному у учителей указанных типов. Так, у «коммуникаторов» может появиться излишняя общительность, говорливость, сокращение дистанции с партнером, обращение к нему как более молодому, неопытному («сюсюканье»), стремление затрагивать интимные темы и пр. Учитель – «организатор» может стать излишне активным, вмешиваясь в личную жизнь других людей, стремясь научить их «жить правильно». Он нередко пытается подчинить себе окружающих, стремится командовать, организовать их деятельность, независимо от ее содержания. Учитель – «интеллигент» может сформировать у себя склонность к философствованию, мудрствованию, может стать «морализатором», видящим вокруг себя только плохое, восхваляя старые времена и ругая молодежь за безнравственность. При склонности же к самоанализу он может уйти в себя, в созерцание окружающего мира и размышления о его несовершенстве. Деформация учителя – «предметника» связана с преподаваемой им дисциплиной. Эти учителя пытаются внести элемент «научности» в любые, даже бытовые ситуации, неадекватно используя наукообразные способы поведения и оценивая других людей сквозь призму их знаний предмета.
Стили деятельности, руководства и общения. Стилям деятельности учителей, рассматриваемых с различных сторон, посвящено достаточно большое количество исследований (Н. И. Петрова, 1968; Н. Ф. Маслова, 1975; З. Н. Вяткина, 1976; А. Я. Никонова, 1986, и др.).
Н. И. Петрова (1968) выявила существенные различия в осуществлении педагогической деятельности учителями с подвижностью и инертностью нервной системы. Вот что она пишет по этому поводу: «Инертные и подвижные учителя в начале урока успешно создают рабочую обстановку в классе, но добиваются этого разными путями. Инертные учителя, придавая большое значение заблаговременной организации работы, стараются избавить себя от „срочной“ работы по дисциплинированию учащихся в ходе урока. Репертуар дисциплинирующих воздействий у подвижных учителей представлен обширнее, чем у инертных. Различия между инертными и подвижными учителями отчетливо выступают в тоне, манере и количестве дисциплинирующих воздействий. Индивидуальные различия инертных и подвижных учителей обнаруживаются и в технике проведения содержательной стороны урока (например, при опросе, изучении нового материала). <…> У инертных учителей темп урока ровный, на уроке они успевают сделать не меньше, а подчас и больше, чем подвижные, так как следуют строго намеченному плану. При изучении нового материала у учителей подвижного типа наблюдаются самые разнообразные приемы и методы работы. Если они дают уроки в параллельных классах по одной теме, то это будут разные уроки по композиции, по методам. Подвижные учителя могут легко перестроиться по ходу урока. У учителей инертного типа уроки отличаются меньшим разнообразием, но большей обстоятельностью, четкостью» (с. 156–157).