Дифференциальная психология профессиональной деятельности ...
Шрифт:
Большинство учеников отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно же это воспринимали в основном слабо успевающие учащиеся.
Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учеников на свои вопросы, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа. Чаще используют способы побуждения учащихся к деятельности, чем принуждение. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, которую создают такие учителя, как стабильно положительную.
Педагоги с автократическим стилем не располагают многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся. Они редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют их вовсе; не привлекают учащихся к обсуждению получаемых теми баллов, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися
Учителя автократической направленности также демонстрируют шаблонность задаваемых вопросов, предполагающих соответственно столь же шаблонные ответы. Они эмоционально не сопереживают отвечающему; формы принуждения преобладают над побуждающими. Эти педагоги могут выставлять ученикам такие оценки за четверть, которые противоречат текущим. Учащиеся, в свою очередь, оценивают организацию опроса данными педагогами как устойчиво негативную.
Умение учителя определять свое отношение к учащимся положительно коррелирует с уровнем продуктивности его общения, определяемым заинтересованностью учеников его предметом, и может служить основанием для выделения 5 типов общения.
Первый тип общения наблюдается у учителей, которые полно и дифференцированно оценивают свое отношение к подавляющему большинству учеников класса. Их отношение можно назвать личностно-деловым. У представителей этого типа менее, чем у других учителей, прослеживается зависимость оценивания личностных качеств ученика от его деловых качеств и успеваемости. Ученики, получившие отрицательные оценки по деловым качествам, получают все же несколько положительных оценок по личностным, и наоборот.
Второй тип наблюдается у учителей, оценивающих более полно только крайние полюса своих отношений: к «лучшим» и «трудным» ученикам (с их точки зрения). Такие отношения можно условно назвать избирательно-деловыми. При этом оценки «лучшим» завышаются, а оценки «трудным» занижаются. Остальные ученики, а их большинство, выпадают из поля зрения учителя.
Третий тип общения выявлен у учителей, оценивающих свое отношение к отдельным ученикам на основании принадлежности последних к определенной группе. При определении своего отношения они мало учитывают свойства личности ученика. Такие отношения можно назвать формально-деловыми. Они недостаточно дифференцированы. Учителя этой группы определяют свое отношение к ученикам по принципу жесткого соблюдения формальных норм отношений с ними.
Четвертый тип объединяет таких учителей, которые… выделяют «лучших» и «трудных», строя с ними отношения на личностно-деловом уровне <…> отношения к остальным ученикам не дифференцируются, остаются формально-деловыми.
Пятый тип характеризуется неопределенностью отношений как с отдельными учениками, так и с группой. Такие отношения можно назвать диффузными.
Из 5 выделенных типов только 1-й достигает оптимального уровня продуктивности, реализуя идею сотрудничества путем совершенствования отношений с учениками. Продуктивность 2-го и 5-го – неустойчива, 3-го и 4-го – низкая.
Карикаш В.
И., 1989. С. 58–59.
H. И. Петрова (1968) выявила, что учителя с подвижностью нервных процессов проводят опрос учащихся оперативно: по ходу изложения материала исправляют неточности, допущенные учеником, прерывают ученика, развивают свои мысли и т. д. Инертные же учителя, проводя опрос, значительно реже вмешиваются в ответ ученика, создают спокойную обстановку опроса.
Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова (1987) разделили их на 4 вида.
I. Эмоционально-импровизационный. Учитель ориентируется преимущественно на процесс обучения, потому отбирает для урока наиболее интересный материал, а наименее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников, практикует коллективные обсуждения, использует разнообразные методы обучения. Однако у него страдает методическая сторона обучения, он плохо заботится о повторении и закреплении пройденного материала, о контроле за знаниями учащихся, в процессе объяснения у него часто отсутствует обратная связь с учениками, которым он мало дает говорить, не дожидается, пока они сформулируют ответ самостоятельно. Его деятельности присущи не только гибкость, но и импульсивность.
У него проявляется недостаточное планирование учебно-воспитательного процесса. Для учителей с этим стилем характерна интуитивность, неумение проанализировать результативность своей деятельности на уроке.2. Эмоционально-методический. Учитель ориентирован как на процесс, так и на результат обучения. Адекватно планирует учебно-воспитательный процесс и поэтапно отрабатывает весь учебный материал, заботится о повторении и закреплении его, контролирует знания как сильных, так и слабых учащихся. Деятельность педагога характеризуется высокой оперативностью (быстрой реакцией на ситуацию), он часто меняет виды работ на уроке, стремится активизировать деятельность учащихся не внешней развлекательностью, а содержанием предмета. У учителей с этим стилем интуитивность перевешивает рефлексивность.
3. Рассуждающе-импровизационный. Сходен с предыдущим стилем, но характеризуется меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения. Учитель с этим стилем не всегда использует коллективные обсуждения, темп проведения урока замедлен. Сам педагог старается говорить меньше, а во время опроса дает возможность учащимся подробно ответить на заданный вопрос. Для этого учителя характерна меньшая чувствительность к изменению ситуации на уроке, не выражено самолюбование, он осторожен, в нем сочетаются интуитивность и рефлексивность.
4. Рассуждающе-методический. Учитель ориентирован преимущественно на результат обучения. Он проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Строгая методичность сочетается у него с малым набором стандартных методов обучения. Этот учитель предпочитает репродуктивную деятельность учащихся, к коллективным обсуждениям почти не обращается. Он не оперативен в реакциях на изменение ситуации на уроке, осторожен в своих действиях, рефлексивен.
H. А. Звонарева (2000) на основании степени сотрудничества учителей с детьми выделила 3 стиля деятельности: нормативный, динамичный и сотрудничающий.
I. Нормативный стиль предполагает монологическую стратегию воздействий или же линейную модель коммуникаций. Учителей, имеющих этот стиль, характеризует деловая направленность, нацеленность на результат. Учителя видят себя источником знаний, а ученик усваивает их в том виде, в каком их изложил преподаватель. Учителя нормативного стиля достигают высоких результатов в учебной деятельности. Им присущи эмоциональная стабильность, уверенность в себе, высокий волевой контроль, высокая самооценка, низкая тревожность, эмоциональная холодность, стереотипность восприятия учащихся.
Н. А. Звонарева выделила в этом стиле 2 подстиля: конструктивный и стереотипный. Первый связан с направленностью учителя на учащихся, но при этом недостаточно учитывается их самостоятельная творческая активность. Сотрудничество учителя с учащимися осуществляется по принципу «Делай, как я». Учитель с конструктивным видом нормативного стиля использует разнообразные приемы ведения урока и может менять его структуру. Второй подстиль характеризуется преобладанием четкой направленности учителя на себя, отсутствием индивидуального подхода к учащимся. Учитель ставит конкретные цели, неукоснительно движется к их осуществлению. Степень сотрудничества отражается словами «Делай, как я сказал», а учащимся отводится роль исполнителей. Учитель со стереотипным видом нормативного стиля использует удобные, привычные методы и приемы ведения урока, не нарушая при этом его структуру.
2. Динамичный стиль также подразделяется Н. А. Звонаревой на конструктивный и деструктивный подстили.
Динамичный конструктивный стиль присущ учителю, проявляющему высокую психодинамичную активность, что выражается в быстроте его реакций, выраженной и разнообразной эмоциональности, энергичном темпе ведения урока. Учитель часто меняет вид работы на уроке, стремится активизировать весь класс, что свидетельствует о наличии у него организаторских способностей. У него высокий уровень мотивации и направленность на учащихся. Недостатками данного стиля являются нечеткая постановка целей и задач, поверхностное общение с учащимися. Учитель обращает внимание в основном на наиболее явные черты характера и особенности поведения ученика, недооценивает менее заметные личностные особенности, что ограничивает возможности дифференцированного подхода. Уроки у такого учителя бывают яркими и динамичными, но недостаточно времени отводится на закрепление пройденного материала.