Дизорфография младших школьников

Дети более младшего возраста (ученики второго года обучения) допускают и отдельные нарушения дифференциации твердых и мягких согласных звуков: [м] —[м’], [л] – [л’], [в] – [в’]. Более успешно они различают мягкие заднеязычные: [к’], [г’], [х’], так как по месту образования они приближаются по артикуляции к среднеязычным, различаются по участию средней части спинки языка и по месту образования, что и обусловливает выявленную закономерность.

Единичные ошибки отмечаются у детей с дизорфографией при восприятии слов-квазиомонимов, содержащих звуки [р] – [j]. Эти затруднения свидетельствуют о недостатках дифференциации даже тех звуков, которые отличаются несколькими смыслоразличительными признаками (местом и способом образования, твердостью и мягкостью).

По уровню и характеру нарушений фонематического восприятия выделяются три группы детей с дизорфографией. Первую группу составляют дети с нормальным звукопроизношением и достаточно сформированным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов. Во вторую группу входят школьники с исправленными мономорфными нарушениями дифференциации слов-квазиомонимов. К третьей группе относятся дети с исправленными полиморфными нарушениями звукопроизношения (до обучения в школе и в первом классе) и со значительно сниженным уровнем дифференциации слов-квазиомонимов.

Отмечается также определенная корреляция между нарушением распознавания звуков и характером нарушения звукопроизношения. При компенсированном полиморфном нарушении произношения звуков речи ученики с дизорфографией испытывают значительные трудности дифференциации слов-квазиомонимов. При исправленном мономорфоном нарушении звукопроизношения остаются лишь незначительные затруднения дифференциации. В связи с этим следует подчеркнуть необходимость не только коррекции нарушений звукопроизношения в дошкольном возрасте, но и развития слуховой и кинестетической дифференциации фонетически близких звуков, особенно звуков, которые были нарушены в произношении. Этот вопрос является актуальным для профилактики как дисграфии, так и дизорфографии.

Таким образом, у школьников с речевой патологией дифференциация согласных звуков в словах-квазиомонимах страдает в большей степени, чем у слабоуспевающих сверстников, но с нормальным речевым развитием. Преобладающее количество ошибок отмечается в процессе дифференциации артикуляторно сложных звуков (аффрикат и звуков, входящих в их состав; шипящих и свистящих звуков). Замены более простых по артикуляции звуков наблюдаются значительно реже.

Как показывают исследования, нарушения звукопроизношения (даже исправленные в дошкольном возрасте) отрицательно влияют на формирование слуховой дифференциации звуков речи. Это свидетельствует также о нечеткости кинестетических образов звуков, поздно появляющихся в устной речи и долго неправильно произносимых детьми. Данный вывод подтверждается и заменами в письменных работах букв, соответствующих этим звукам. Характер ошибок детей с дизорфографией указывает на нарушения у них распознавания не только близких, но и далеких по артикуляции звуков.

4.3. Особенности умения младших школьников находить ударение в слогах и словах

Умение находить ударные и безударные гласные в слогах и словах – важное условие формирования орфографических норм русского языка, имеющее значение для усвоения целого рада орфограмм.

Анализ особенностей умения младших школьников определять ударение строится с учетом современных представлений о фонетической природе ударения и его восприятии в словах (Р. И. Аванесов., Л. И. Айдарова, Л. Л. Буланин, В. В. Виноградов и др.).

Как показывают наблюдения, восприятие и выделение ударения в слогах осуществляется детьми с дизорфографией легче, чем определение ударения в словах. Отмечаются существенные различия в уровнях сформированности этого умения у детей второго и третьего годов обучения с речевой патологией и их сверстников с нормальным речевым развитием.

Самое большое количество ошибок наблюдается у учеников при нахождении ударных и безударных гласных в серии из четырех слогов, произнесенных логопедом (ва2 – за – су – ры). Большинство детей без речевой патологии успешно справляются с данным заданием. Такие результаты может продемонстрировать лишь незначительная часть детей с дизорфографией. Причем третьеклассники с данной патологией допускают большее количество ошибок по сравнению с учащимися второго года обучения.

В ходе выполнения данного задания ученики с дизорфографией испытывают существенные затруднения различного характера. Прежде всего, они нуждаются в неоднократном уточнении терминологии (звук, слог, гласные, согласные). Им необходима предварительная обучающая инструкция. В большинстве случаев дети неправильно определяют ударный гласный. Вместо ударного гласного звука они называют ударный слог или согласный звук ударного или безударного слога. Распространено искажение структуры слогов (да – два, ры – кры). Дети смешивают безударные гласные в слогах ([о] – [у], [ы] – [о]), фонетически близкие согласные звуки.

Отмечается аналогичный характер ошибок и при нахождении ударных и безударных гласных в серии из трех и двух слогов, хотя эти задания были более легкими для детей обеих сравниваемых групп.

К условиям, которые затрудняют определение ударных и безударных гласных в слогах и словах, относятся: наличие трех и более слогов, в числе которых ударный и безударные слоги; ударение во втором слоге и последующих слогах. Наличие лабиализованных гласных заднего ряда ([о], [у]), а также необходимость использования учебных терминов «слог», «звук», «буква» при выполнении задания также увеличивают количество ошибок у детей с дизорфографией.

Причинами большого числа ошибок у школьников с речевой патологией могут быть сужение объема речеслуховой памяти, неумение дифференцировать длительность звучания в ряду слогов, недоразвитие тонких слуховых и кинестетических дифференцировок гласных и согласных звуков, нечеткость их слуховых и кинестетических образов, трудности усвоения учебной терминологии.

Наиболее трудными для школьников второго и третьего годов обучения являются письменные задания на определение ударения в словах. Этот факт объясняется прежде всего тем, что процесс перевода фонем в графемы, процессы символизации требуют подключения дополнительных функциональных систем (оптико-пространственных, моторных), высокого уровня сформированности многих звеньев процесса письма.

Определение ударного звука в словах вызывает гораздо большее количество ошибок у младших школьников, чем определение ударного слога. Значительная часть детей с дизорфографией не справляется с данным заданием. При этом умение выделять ударный гласный у третьеклассников с дизорфографией оказывается сформированным значительно хуже, чем у третьеклассников в норме.

Для выполнения задания всем детям с речевой патологией требуется постоянное уточнение инструкции (содержания задания), а также актуализация имеющихся у них знаний о звуках, неоднократное воспроизведение анализируемого слова. У школьников с дизорфографией отмечаются регрессии слов, неправильное определение ударного гласного звука, ошибки при замене ударных и безударных звуков условными обозначениями (например, прописными и строчными буквами). Данный прием достаточно часто используется в методической литературе, когда вместо слов записываются гласные или другие их условные обозначения: аИа (машина), хХх (картина).

В письменных работах учащихся с речевой патологией встречаются ошибки следующего характера: замены гласных (о – а, о – е, ы – у, а – ы, е – и), неправильное определение количества и последовательности слогов, большое число орфографических ошибок («машына», «свитафор», «свитлеит»).

В устных заданиях выделение ударного слога учениками с дизорфографией осуществляется труднее, чем выделение ударного гласного звука. Как правило, все дети второго и третьего годов обучения допускают огромное количество ошибок. Лишь наводящие вопросы логопеда о правильности выполнения задания позволяют им найти и исправить ошибки. Самопроверка чаще всего не приводит к исправлению недочетов. Большинство учеников с данной патологией требуют неоднократного повторения педагогом задания и анализируемых слов. Это свидетельствует о снижении у школьников мнестических процессов, актуализации необходимого речевого материала, о недостаточном умении переключаться с одного задания на другое.